Кризисные состояния у детей и подростков:
направления работы школьного психолога

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

Лекция 1

ЛИЧНОСТЬ И КРИЗИС

Внутриличностные противоречия, кризисы и конфликты
Личность как объект жизненного процесса подвергается воздействию условий, событий жизни, находится под влиянием социальных отношений, культурных традиций, нравственных законов. Обладая качеством субъекта жизни, она организует и структурирует свою жизнь, регулирует ее ход, выбирает и осуществляет избранное направление.
Понятие субъекта жизни дало возможность С.Л.Рубинштейну раскрыть деятельную сущность личности. Концепция субъекта, предложенная им, несла прежде всего идею об индивидуально активном человеке, строящем условия жизни и свое отношение к ней. Человек становится субъектом в том смысле, что он вырабатывает способ решения жизненных задач, осознавая свою ответственность перед собой и людьми за последствия такого решения.
Условия жизни данного общества, обстоятельства жизни данного человека вступают в противоречие с возможностями, способностями личности, научаясь решать которые личность и становится субъектом своей жизни. Как субъект собственной жизни человек сам видит, понимает и решает свои проблемы, разбирается в противоречиях, сам перестраивает ее, поднимая на все более высокий уровень.
В этом плане личность - это не только то, что есть в человеке, но и знание о человеке, и рефлексия, и «сочинение себя человеком»1 .
Определим личность как целостное системно-структурное образование биологического, социального и семиотического бытия человека, характеризующееся совокупностью интенсивно выраженных свойств, процессов и состояний индивида.
Особенность психологии людей и суть их личной жизни состоит в преодолении противоречий внешнего и внутреннего мира, в поисках разнообразных подходов и способов их разрешения.
Давно замечено, что мир процессуален и наполнен постоянно возникающими несвязностями. В них надо разбираться, делать выборы, упорядочивая ход событий сообразно индивидуальным потребностям. Знание о противоречивости мира нашло отображение и в народных поверьях, и в классических мифах, и в высокой науке. Даже задуманные и созданные самим человеком сложные технические системы обнаруживают явления противоречивости. Что касается систем общественных, которые тоже затеваются людьми, то о наличии противоречий здесь известно каждому мыслящему человеку.
Сделать мир непротиворечивым нельзя. Широко признано, что противоречия могут быть источником ценного развития систем, если правильно относиться к несвязностям, к столкновениям, противоборству многих и разных составляющих мира, то есть к его диалектической природе. Надо предусматривать, анализировать соответствующие явления и изыскивать приемлемые пути преодоления возникающих затруднений2 .
Одни люди, уклоняясь от разрешения внешних противоречий, оказываются во власти противоречий внутренних, противоречий своей совести, своего сознания. Другие, напротив, легко покончив с противоречиями своего внутреннего мира, активно берутся за разрешение внешних трудностей. Иными словами, в жизни людей оказываются преобладающими разного рода противоречия, которые достигают разной степени остроты, способствуют развитию или регрессу личности, открывают или закрывают путь для ее нормального психического развития и даже функционирования.
Зачастую подобные противоречия могут приводить к кризисным состояниям личности. Когда имеющиеся личностные ресурсы не позволяют человеку реализовать значимые, фундаментальные для него цели, интересы и потребности, возникает проблема, от которой он не может уйти и которую не может решить известными ему, привычными способами. Вот такая ситуация и есть кризис. Поэтому можно сказать, что кризис наступает как осознание невозможности быстро решить проблему нового этапа взросления.
Личность, переживающая кризис, стоит перед фактом, что придется претерпеть серьезные изменения, избавиться от каких-то черт характера, привычных моделей поведения и общения, которые стали препятствием на пути социализации. Кризис позволяет от них освободиться - в этом его основной положительный смысл. Он расчищает место для формирования нового в характере и усвоения новых, более эффективных моделей взаимодействия с окружающими. Кризис в этом понимании - это время потерь, позволяющих «вместить» новый жизненный опыт и обрести более полный взгляд на жизнь.
Само понятие «кризис» (от греч. krisis - решение, поворотный пункт, исход) - это переломный момент, тяжелое переходное состояние, обострение, опасное неустойчивое состояние.
В китайском языке понятие «кризис» определяется как «полный опасности шанс», как возможность роста человеческой личности, которую индивид обретает, проходя через состояние психического кризиса и испытывая различные сопротивления (рис. 1).

Рис. 1

В общем случае слово «кризис» воспринимается как своего рода предупреждение: следует что-то предпринять, пока не произошло нечто худшее. Следовательно, его следует избегать, устранять, предотвращать, а к тому же и скрывать (Л.А. Пергаменщик).
Кризис связан с ощущением несоответствия своего состояния изменяющимся требованиям социальной среды. Однако противоречия и сложности, с которыми мы сталкиваемся постоянно, не всегда перерастают в кризис (С.Ю. Головин, 2007).
По силе выраженности параметров кризисного состояния и характеру его протекания можно выделить три уровня: рутинный, значительный и острый (cм. табл. 1).
Таблица 1
Типы кризиса

Рутинный кризис человек способен преодолеть самостоятельно. Острый кризис требует специфической (психотерапевтической) помощи. Далее мы будем обсуждать только личностные кризисы значительного уровня.
Личностные кризисы - это психические состояния, которые, по определению Н.Д.Левитова, являются целостной характеристикой психической деятельности на определенном отрезке времени, показывающей своеобразие протекающих психических процессов в зависимости от отраженных предметов и явлений, предшествующих состояний и свойств личности.
Личностный кризис - это психологическое состояние максимальной дезинтеграции (на внутрипсихическом уровне) и дезадаптации (на социально-психологическом уровне) личности, выражающееся в потере основных жизненных ориентиров (ценностей, базовой мотивации, поведенческих паттернов), возникающее в результате препятствий в привычном течении жизни субъекта.
Все личностные кризисы можно разделить на две основные категории.
Внутренние (внутриличностные) кризисы - возрастные, жизненные и экзистенциальные (то есть кризисы, причиной которых является естественное развитие личности).
Внешние кризисы - в них в качестве стрессора выступают внешние травматические события: экстремальные кризисные ситуации, обладающие мощным негативным следствием, ситуации угрозы жизни для самого себя и значимых близких. Эти ситуации воздействуют на психику человека, вызывая у него травматический стресс, психологические последствия которого выражаются в посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР), возникающем как затяжная или отсроченная реакция на ситуации, сопряженные с серьезной угрозой жизни и здоровью (В.В.Козлов, 1999).
Вхождение в зону кризисных состояний происходит в том случае, когда личность встречается с переживаниями, которые по силе и продолжительности превосходят ее психологические регуляторные возможности, что сопровождается нарушением психофизиологических, психологических и социально-психологических адаптационных механизмов субъекта.
Л.А. Пергаменщик обращает внимание на следующие параметры кризисного события: 1) неблагоприятные условия для жизнедеятельности; 2) событие имеет угрожающий характер; 3) резкое возрастание внутриличностной напряженности; 4) истощение адаптационных ресурсов и «прорыв» адаптационного барьера; 5) изменение динамических стереотипов поведения; 6) кризисное состояние личности. Он выделяет следующие признаки кризиса: внезапность наступления события; сверхнормативное для данного человека, для данной ситуации содержание события; возникновение внутриличностного, межличностного или межгруппового конфликта, требующего оперативного разрешения, и отсутствие у человека опыта решения конфликта такого уровня; динамические, прогрессирующие изменения в ситуации, в условиях жизнедеятельности, в социальных ролях; усложнение процессов жизнедеятельности в связи с появлением неизвестных ранее и не имеющих аналогов в опыте человека неопределенных элементов жизнедеятельности; переход ситуации в фазу нестабильности, выход к пределам адаптационных ресурсов человека.
Кризис перемещает человека в маргинальное положение или нейтральную зону; положение, когда привычные стереотипы мышления и поведения уже не работают, а новых - еще нет. Это состояние «между небом и землей», «промежуточный период», о котором Э. Йоманс пишет, что это «время вопросов, а не ответов на них, это время учиться любить вопросы, любить то, что пока не имеет решения». О нахождении в этой пограничной области свидетельствует появляющееся в этот период сопротивление, переживаемое как страх изменений, как страх быть другим, оторваться от привычных и потому безопасных стереотипов и отправиться на поиски неизведанного в себе и в окружающем мире (В.В.Козлов, 1997).
Таким образом, кризис - это своеобразная реакция личности на ситуации, требующие от нее изменения способа бытия: жизненного стиля, образа мышления, отношения к себе, окружающему миру и основным экзистенциальным проблемам. (К.Н.Поливанова, 2000).
Это выглядит так, как будто есть кто-то, кто очень хочет, чтобы человек обрел уверенность и силу, стал более открытым и терпимым, впустил в свое сердце любовь и глубокое понимание жизни. И он терпеливо учит его этому. Но, увы, человек слишком занят сегодня и ему не до личностного роста. И этот кто-то после нескольких неудачных попыток обратить человека к самому себе принимает более смелое решение. В этот самый момент человек попадает в ситуацию, которая разрушает все его привычные устои и создает такую жизненную проблему, «от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время привычными способами». Человек запутан и смущен, он воспринимает эту ситуацию как нестерпимое зло, как темноту, обрушившуюся на его жизнь, как полное и непоправимое крушение, «момент погружения к последним глубинам» (К.Г.Юнг). А для того, кто его учит, это всего лишь урок, очередная попытка помочь человеку посмотреть себе в душу и не отпрянуть (О.Кернберг, 2001).
Согласно концепции В.В.Козлова кризисные состояния могут быть разделены на три вида: материальные, социальные и духовные. Каждое состояние вызывается изменениями в определенной структуре личности и отражается в ее жизненном мире.
Психологический анализ жизненного мира личности возможен через реконструкцию типологии «жизненных миров», построенную Ф.Е.Василюком. Он замечает, что «жизненный мир имеет внешний и внутренний аспекты», обозначенные им соответственно как внешний и внутренний мир. Внешний мир может быть легким или трудным, внутренний - простым или сложным3 .
В типологии Ф.Е.Василюка каждому жизненному миру соответствует определенная критическая ситуация, которая определяется им как ситуация невозможности, то есть такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.). Это жизненные ситуации, характеризующиеся индивидуальной и относительной неразрешимостью, вызывающие состояния нервно-психического напряжения, приводящего к нарушениям психического здоровья.
Развитие личности на протяжении всего жизненного пути, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, так как индивид постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.
Одни люди преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не способны самостоятельно разрешать возникшие проблемы. Комплекс жизненных трудностей, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.
Категория внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в зарубежных психологических школах и направлениях. В психоанализе внутриличностные противоречия анализируются с позиций конфронтации между сознательными и бессознательными тенденциями индивида (3.Фрейд). К.Хорни внутриличностные противоречия обозначает как проявление базальной тревожности, которая возникает вследствие базальной агрессивности. В когнитивной психологии Л.Фестингера в качестве причин внутриличностных противоречий рассматривается несогласованность сознательных структур. В гуманистической психологии К.Роджерса внутренние противоречия локализуются в сфере ценностных ориентаций личности.
В отечественной психологии проблема противоречий получила разработку в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, Г.С.Костюка, К.А.Абульхановой-Славской, В.Т.Асеева, Л.И. Божович, Л.С.Славиной, B.C.Мерлина, И.И.Чесноковой, В.В.Столина, Ф.В.Василюка, В.Н. Мясищева, А.И.Захарова, которыми установлено, что противоречия являются движущими силами развития. Личность в этих работах выступает как система противоречий между природным и социальным, индивидуальным и общественным, объективным и субъективным.
Основным способом бытия личности является развитие, а разрешение противоречий обеспечивает «движение» личности. Однако в ходе развития личности приходится разрешать не только внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между нею и объективной действительностью, но и внутренние, то есть локализованные во внутреннем мире.
Углубленный анализ «внутреннего» был предпринят Е.Ф.Колобовой4 . Проведенные ею исследования показали, что связь иррациональности с эмоциональными нарушениями опосредуется такой обобщенной характеристикой личности, как низкая степень психологической дифференцированности когнитивной сферы человека. Эта характеристика включает, в частности, полизависимость, вербальный реализм и акцентированную ориентацию человека на свое социальное окружение, на группу в ущерб собственной автономии.
В основе внутриличностной конфронтации, как полагает Е.А.Климов, лежит схема, которая в общем виде такова: побуждения (потребности, интересы, склонности, желания, влечения человека и т.п.) блокируются объективной ограниченностью возможностей. Внутриличностные противоречия могут быть обусловлены расхождениями между рациональными (логическими) и эмоциональными оценками человеком разных ситуаций, жизненных обстоятельств. Личностные ценности человека также могут находиться в конфликтной оппозиции, представлять собой в определенных условиях среды конфликтующие и противоречивые реальности5 .
А.Я.Анцупов6 в качестве основных структур внутреннего мира личности, между которыми возможно возникновение противоречий, рассматривает мотивы, переживаемые человеком («как я хочу»); ценности, выступающие как эталон должного, и самооценку, выражающуюся в «я могу».
Основываясь на теории деятельности и данных возрастной периодизации психического развития, Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь рассматривают в качестве источника развития личности противоречия между теми отношениями, которые человек волей обстоятельств, наличных возможностей, слабостей и т.п. осуществляет в реальной жизни, и теми, которые он мог бы осуществить в идеале человеческого развития.
Подобные кризисные противоречия, с точки зрения вышеназванных авторов, обычно осознаются самим человеком как явное расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Нередко прежние мотивы, прежние представления о своих возможностях перестают соответствовать изменившимся возможностям, изменившемуся соотношению между пройденным и оставшимся жизненным путем. Дальнейший ход развития во многом определяется способностью личности к осознанию происходящих в ней изменений.
Сознание человека - всегда сцена для более или менее конфликтующих точек зрения (важных для него самого). Иной раз - даже арена борьбы или своего рода «внутренней войны» с разнообразными и не всегда желательными исходами (разрыв контактов с близкими людьми, странные для окружающих поступки и даже попытки ухода из жизни). Реальный человек одновременно переживает многие и разные побуждения. Некоторые из них обязательно не согласуются между собой по признакам желаемых внутренних состояний, стремления к тем или иным благам. В связи с этим В.В.Столин вводит ряд понятий: «конфликтный смысл действия», «конфликтный смысл Я», «конфликтный личностный смысл»7 . Разница между «конфликтным смыслом действия» (поступка) и «конфликтным смыслом Я» видится в следующем - первый может переживаться до поступка (как осознаваемое противоречие или как эмоциональная трудность). Второй (в ответ на вопрос: «какой, какая Я?») возникает и после совершения поступка.
Е.С.Калмыкова под внутренним противоречием понимает некое соотношение двух разнонаправленных тенденций внутреннего мира, а именно их противостояние, обусловленное их совпадением во времени или в плане предметной отнесенности. По ее мнению, внутреннее противоречие может проявиться, стать актуальным, разрешиться, не переходя во внутриличностный конфликт, в том случае, если альтернативы не были взаимоисключающими8 . В противном случае человека «раздирает» внутриличностный конфликт.
Научное изучение внутриличностного конфликта началось в конце XIX в. и было связано в первую очередь именно с З.Фрейдом, раскрывшим его биопсихологический и биосоциальный характер. Он показал, что человеческое существование связано с постоянным напряжением и преодолением противоречия между биологическими влечениями и желаниями человека и социально-культурными нормами, между бессознательным и сознанием. Сущность внутриличностного конфликта состоит в противоречии и постоянном противоборстве названных сторон.
К.Г.Юнг добавил, что человек, в силу ряда социальных причин, видит и развивает в себе только одну сторону единой противоречивой пары, тогда как другая остается скрытой, не принятой. Многие теоретики, исследовавшие внутренние конфликты, согласились с тем, что в человеке уживаются разные части, голоса, которые пытаются завоевать первенство. В буддизме - это конфликт между бескорыстием и себялюбием, а в западных религиях -конфликт между внутренними силами добра и зла.
Bнутриличностный конфликт не всегда очевиден и заметен, часто человек сам не осознает, что находится в состоянии внутреннего диссонанса, а иногда намеренно это скрывает. Поэтому нельзя судить о подлинных мотивах конфликта по осознанным мотивам и отношениям личности. Сознательные обобщенные мотивы и отношения личности играют роль лишь маски, оправдывающей человека в своих собственных глазах и в глазах общества. Тогда с этих позиций для понимания внутриличностного конфликта большое значение имеет изучение защитных механизмов личности.
Здоровая личность находится в постоянном противоречии и, осознавая конфликт, старается гармонизировать свое внутреннее состояние.
Специфическая система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, называется защитным механизмом. З.Фрейд выделял следующие виды психологических защит:
• сублимация (преобразование негативной энергии в социально одобряемые и приемлемые формы);
• вытеснение (устранение чувств, мыслей, мнений из сознания);
• рационализация (объяснение изначально иррациональных поступков и мнений);
• проекция (приписывание другим собственных ощущений, мнений);
• регрессия (обращение человека к примитивным уровням поведения и мышления);
• фиксация поведения (стремление сохранить стереотипные модели поведения, мышления, восприятия);
• уход от действительности (стремление перенестись в иную, часто нереальную жизнь);
• реактивное образование (изменение способа поведения на противоположный);
• психосоматические реакции (заболевание как реакция на негативный фактор);
• номадизм (стремление к изменению окружения, места жительства).
Эти защитные механизмы представляют собой пути, используемые психикой в связи с возникновением внутренней и внешней угрозы. Используя их, человек неосознанно старается преодолеть сложившуюся конфликтную ситуацию, сводя к минимуму возможный личный проигрыш. Для создания какого-либо механизма защиты расходуется психологическая энергия, что, в свою очередь, ограничивает гибкость и силу «Я», а также искажает картину потребностей, страхов, стремлений человека. Но все люди используют механизмы защиты, и это становится нежелательным только в том случае, если они чрезмерно на них полагаются.
Разные типы защиты, по мнению большинства ученых, берутся из детства. Ребенок приходит в мир без психологических защитных механизмов, все они приобретаются им в том нежном возрасте, когда он плохо осознает, что делает, просто пытается выжить, сохранив свою душу.
Любой конфликт не возникает на «пустом месте». Человек, как часть общества, не может обособиться от целостной системы противоречивых общественных отношений, так как они детерминируют его сознание, психику и весь внутренний мир. По Леонтьеву, многообразные отношения, в которые вступает человек, являются объективно противоречивыми. Это объективное противоречие между личностью и обществом изначально предопределяет появление различных внутриличностных конфликтов и кризисов, имеющих разнообразные последствия для развития личности.
При более конкретном рассмотрении причин внутриличностного конфликта их можно разделить на три вида: внутренние причины, коренящиеся в противоречиях самой личности; внешние причины, обусловленные положением личности в социальной группе; внешние причины, обусловленные положением личности в обществе.
Все эти виды причин конфликта взаимосвязаны, а сама их дифференциация достаточно условна. Речь идет о единичных, особенных и общих причинах, между которыми существует диалектическая взаимосвязь.
Внутренние причины внутриличностного конфликта исходят из противоречий между различными мотивами личности, из рассогласованности ее внутренней структуры. Чем сложнее внутренний мир человека, чем больше развиты его чувства, ценности и притязания, чем выше его способность к самоанализу, тем в большей степени личность подвержена конфликту.
Причиной внутреннего конфликта индивида может служить неадекватная самооценка. Как завышенная, так и заниженная самооценка, связанная с неправильным представлением личности о своих возможностях и месте в группе, будет вызывать постоянные трения, недоразумения и отрицательную реакцию других людей.
Внешние причины внутриличностного конфликта могут быть обусловлены: положением личности в группе; положением личности в организации; положением личности в обществе.
Представители социокультурных теорий (К.Хорни, Э.Фромм и др.) видят источники рассогласования жизненного мира в другом, единодушно утверждая, что рыночная экономика, основанная на отношениях конкуренции, пагубным образом влияет на психическое здоровье и развитие личности.
Согласно Э.Фромму, в условиях нынешнего общества человек находится перед экзистенциальным выбором - много иметь или «быть многим». Он обращает внимание на нарушения в структуре личности с рыночной ориентацией. Человек не может ответить на вопрос «кто Я?», его идентичность диффузна и зависит от спроса на рынке личностей.
По словам Хорни, конкуренция реализуется не только в сфере экономики, она насыщает собой все области жизни (школу, семью, работу). В душе человека происходит борьба несовместимых сил: внутренних диктатов, компульсивных (навязчивых) потребностей, тирании долженствования и самоидеализации, что порождает постоянную внутреннюю тревогу.
Особое место в жизни занимают события, имеющие для психики человека травмирующий характер: угроза собственной жизни, физические травмы, экономические неурядицы.
От социальной и экономической нестабильности и неопределенности особенно страдает молодое поколение. Кроме того, здесь имеет место наложение кризисных обстоятельств, что отражено на рис. 2.
Наложение кризисов в подростковой ситуации развития

Рис. 2

Воздействие мирового экономического кризиса, неурядицы внутрисемейного порядка, кризисные состояния родителей обостряют кризис юношеской личности.
Как пишет Э.Йоманс, «те переживания, через которые проходят многие и многие люди в своей жизни, являются зеркальным отражением событий, происходящих на уровне более обобщенном», и в то же время они являются «частью общей мировой ситуации». В этих случаях глубина переживаний личностью собственного кризиса может усугубляться масштабностью трагических событий.
Общепризнанным является положение о том, что не события сами по себе, но оценочное отношение к ним человека порождает те или иные чувства, и если эта оценка негативно гиперболизируется, то могут возникнуть разные эмоциональные нарушения, увеличивается риск суицидальных исходов.
Число самоубийств в молодежной среде очень высоко. Л.А.Пергаменщик отмечает, что в последние годы увеличилось число непатологических суицидов - попытка отказа от жизни психически полноценных людей. Ценность самого понятия «жизнь» стала крайне низкой.
Большинство психологов истоки трудностей «в искусстве жизни» (Э.Фромм), генезис неудач в решении повседневных проблем и невротических расстройств усматривают в переживаниях детства. При этом каждый из ученых в соответствии со своей концепцией личности выделяет разные стороны трудностей детской жизни.
В задачу социального окружения ребенка входит выработка соответствующего отношения к энергии влечения, к жизни и смерти в каждой конкретной ситуации, оценки и принятия решения по поводу судьбы влечений: плохо это или хорошо, удовлетворить или не удовлетворить, как удовлетворить или какие меры принять, чтобы не удовлетворить.
Общее положение динамической психологии заключается в том, что та или иная степень неудовлетворения природных мотивов ребенка неизбежна и необходима с первых лет его жизни, так как эти мотивы вступают в противоречие с социальными и нравственными нормами, с правилами поведения и вообще с объективными условиями жизни в любом обществе.
Возможно, здесь обнаруживают себя типические формы трудновоспитуемости, которые встречаются в подростковом возрасте. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела, там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний, без которого подростковый возраст был бы невозможен.
Поскольку «лавина трудностей», их глубинные причины имеют особое значение в жизни подростков, они могут вызвать у них интенсивные эмоциональные переживания. При появлении эмоциональных реакций на трудности изменяются привычные установки личности, характер и содержание отражения объективной действительности. Возникает аффективный конфликт как некоторое субъективное переживание, иногда блокирующее сознание, приводящее к дисгармоничному развитию личности.
Л.С.Выготский подчеркивает, что на пути психического развития личности встречается много препятствий и трудностей и весьма остро они проступают в критические периоды. Продолжая мысль Л.С.Выготского, А.И.Захаров9 полагает, что иррационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности приводит к образованию внутреннего конфликта. Затянувшийся конфликт занимает центральное место в жизни личности подростка, оказывается для нее неразрешимым, создает аффективное напряжение, усиливает трудности; повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, снижает продуктивность и самоконтроль, дезорганизует волевое управление личности в целом.
При изучении социального развития ребенка, по мысли Л.С.Выготского, недостаточно изучается его внутреннее отношение к окружающим людям, он не рассматривается как активный участник социальной ситуации.
Л.С.Выготский утверждает: поскольку сам ребенок есть часть социальной среды, раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково его отношение к ее отдельным сторонам.
Среда становится, с точки зрения развития, совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел из одного возраста в другой. Следовательно, динамическое изменение среды выдвигается на первый план.
По мнению Л.С.Выготского, единицей для изучения личности и среды является переживание, так как в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка. Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности.
Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка. Любой анализ трудного ребенка показывает, что существенна не сама по себе ситуация, взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок переживает эту ситуацию.
Внимательное изучение критических возрастов выявляет, что в них происходит смена основных переживаний ребенка. Кризис представляется прежде всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживаний среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется для ребенка в 3 года. Родители продолжают зарабатывать столько же, сколько раньше, на каждого едока приходится тот же бюджетный минимум или максимум; столько же выписывается газет, так же часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили отношения к ребенку. Наблюдатели, которые исследуют кризис, говорят, что без всякой причины ребенок, который вел себя хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным, злым и упрямым.
Внутренний характер кризиса подчеркивают все исследователи, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка. Проще говоря, кризис представляет цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях. Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на протяжении школьного возраста год от года, и это не удивляет, так как изменилась вся ситуация, в которой растет ребенок, вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей перешел в детский сад, он изменяется, здесь его изменения находятся в связи с теми изменениями, которые произошли в условиях его развития. Но существенно для всякого кризиса то, что внутренние изменения происходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней обстановки, и поэтому всегда производят впечатления внутреннего кризиса.
По мысли Л.С.Выготского, нет точного соответствия между внешними и внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в короткий срок меняется?
Внутреннее развитие совершается всегда так, что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов, то есть всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии.
Рост и изменение потребностей и побуждений представляют собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы. То, что для ребенка было существенным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.
Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, то есть отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, перестраивается сознание ребенка.
Итак, основной единицей внутренней жизни личности является переживание. Переживания в форме психических состояний, в которых слиты эмоциональные, волевые и интеллектуальные компоненты, отражают события и обстоятельства жизни в их отношении к самому субъекту. Пережитое сохраняется в памяти личности и служит материалом для осмысления в процессе выработки жизненных планов и целей, определяющих поведение человека.
С этой точки зрения сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка.
Переживание рассматривается Ф.Е.Василюком как особая форма деятельности, направленная на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования. Переживание понимается им как особая работа по перестройке психологического мира. Она направлена на установление смыслового несоответствия между сознанием и бытием, а ее целью является повышение осмысленности жизни.
Л.И.Божович в категории «переживания» выделяла компоненты отношения, ориентирования и побуждения. Переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей общественной средой. И, таким образом, выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад». Подход Л.И.Божович может служить объяснительным механизмом для понимания психологической природы переживания.
На основе вышеизложенного можно выделить основные черты личностного кризиса:
• Кризис вызывается ситуацией невозможности решить важнейшие жизненные проблемы привычными способами.
• Предполагает существенную перестройку личности и ее связей с окружающим миром.
• Является водоразделом между относительно стабильными фазами развития, уровнями зрелости, а также механизмом их смены.
• Обозначает время, когда в личности умирает всё старое и рождается новое.
• Влечет за собой освоение нового статуса и новых ролей.
• Кризис — это вызов, брошенный жизнью.
• Это не патология, а фактор эффективного развития личности.
• Может быть как источником силы личности, так и фактором, выявляющим недостатки и ограничения.
• Трудности преодоления могут стать причиной асоциализации и девиантного поведения.

Литература

Абульханова-Славская   К.А.    Психологические   и   жизненные    потери // Психология личности в условиях социальных изменений. - М., 1993.
Зейгарник Б.Ф., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: МГУ, 1980.
Розин В.М. Кризис личности как отражение кризиса культуры // Мир психологии и психология в мире. - 1994. - № 30.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2002.

1 Розин В.М. Кризис личности как отражение кризиса культуры // Мир психологии и психология в мире. - 1994. № 30. - С. 4-26.
2 Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2001. - С. 4-5.
3 Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М., 1984.
4 Абульханова-Славская К.А. Психологические и жизненные потери // Психология личности в условиях социальных изменений. - М., 1993. - С. 1-36.
5 Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
6 Анцупов А.Я. Эволюционно-междисциплинарная теория конфликтов // Конфликтология: Хрестоматия / Сост. Н.И. Леонов. - М. - Воронеж, 2003. - С. 270-277.
7 Cтолин В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983. - С. 106-121.
8 Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Дисс. ...канд. психол. наук. - М., 1986. - С. 40.
9 Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. Серия: Психология ребенка. - СПб., 2000.

Лекция 2

КРИЗИСНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Теории нормативных кризисов
На своем жизненном пути, от рождения и до смерти, человек преодолевает возрастные нормативные кризисы, разрушая что-то старое и отжившее и открывая для себя новые, ранее недоступные возможности личностного становления.
В настоящее время существует много психологических теорий (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, З.Фрейд, Э.Эриксон и др.), авторы которых утверждают, что во время своего развития человек проходит несколько стадий. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникает так называемый возрастной кризис, или кризис развития, что связано с системными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей и перестройки мотивационной сферы личности. Но так как в данной фазе развития подобное состояние статистически нормально, то и эти возрастные кризисы называются «нормативными» (Л.А.Пергаменщик).
Кризис - время быстрых качественных изменений, это критический момент в жизни человека, находящегося в ситуации, когда реализация жизненного замысла невозможна или затруднена. Кризис характеризует состояние, порождаемое вставшей перед человеком проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом.
Л.С.Выготский пишет о том, что развитие - это внутренне детерминированный процесс, который протекает скачкообразно: через возникновение и разрешение внутренних конфликтов, кризисов. С его точки зрения, кризис является периодом качественных изменений в человеке, это движение вперед, результатом чего является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Вместе с тем кризис диалектически содержит и негативный компонент - распад сложившейся социальной ситуации, разрушение определенной структуры развития, возникновение новой. Как считает Л.С.Выготский, в кризисные периоды «на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии».
О нормативном кризисном в развитии, о необходимости и важности возрастных кризисов пишет также Э.Эриксон. Познакомимся с его эпигенетической теорией поближе1 .
По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности. В свою очередь, Пекк (Peck, 1968) настаивает на особой важности двух последних кризисов в жизни человека, переживаемых им соответственно в зрелом возрасте и в старости, и описывает проблемы, присущие этим кризисам.
Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. В первом случае у ребенка развивается чувство глубокого доверия к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему.
Второй кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных главным образом со страхом потерять контроль над собственным организмом.
Третий кризис соответствует второму детству. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.
Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у ребенка развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.
Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификаций (усвоения образцов поведения значимых для подростка людей). Этот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выборов, которые он должен сделать. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в аффективной, социальной и профессиональной сферах.
Шестой кризис свойствен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа - рождение детей - отдых», чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.
Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в «интересе к следующему поколению и его воспитанию». Этот период жизни отличается высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных областях. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (стагнация), что обрекает супругов на существование лишь для самих себя с риском оскудения межличностных отношений.
Пекк выделяет четыре подкризиса, разрешение которых служит необходимым условием для развития аутентичной генеративности. Во-первых, речь идет о развитии у человека уважения к мудрости, сменяющего примат физической храбрости. Во-вторых, важно, чтобы сексуализация социальных отношений уступила место их социализации (что соответственно приводит к ослаблению сексуальных ролей). В-третьих, необходимо противиться аффективному обеднению, связанному со смертью близких людей или с обособлением детей, и сохранять эмоциональную гибкость, способствующую аффективному обогащению в иных формах. Наконец, очень важно, чтобы человек старался сохранить как можно большую душевную гибкость и продолжал поиск новых форм поведения, вместо того чтобы придерживаться старых привычек и пребывать в некоей психической ригидности.
Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.
Как указывает Пекк, чтобы чувство полноценности могло развиться в полной мере, человеку необходимо преодолеть три подкризиса. Первый из них заключается в переоценке собственного «Я» помимо его профессиональной роли, которая у многих людей вплоть до их ухода на покой остается главной. Второй подкризис связан с осознанием факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает возможность человеку выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие. Наконец, в результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может принять мысль о смерти.
Tаким образом, Эриксон в своей эпигенетической концепции говорит о том, что переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия.
Однако лишь часть авторов (Фрейд, Выготский, Эриксон, Божович и др.) считают, что кризисы необходимы и нормативны. Так, концепция развития Эриксона основана на представлении о том, что полноценно функционирующая личность формируется лишь путем прохождения в своем развитии всех последовательных кризисных стадий. И сам кризис - переломный момент в жизни индивида, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости. На каждой стадии развития перед человеком встает специфическая, эволюционная задача, которую человек может и не решить. Другими словами, каждый психосоциальный кризис содержит и позитивные и негативные компоненты. Эриксон пишет, что «кризис означает не угрозу катастрофы, а поворотный пункт и тем самым онтогенетический источник силы...».
Согласно этим взглядам кризис - своего рода вызов, приводящий человека к личностному росту через преодоление жизненных препятствий, внутренних противоречий.
Вместе с тем некоторые психологи (С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец) видят в кризисах негативное, девиантное проявление, они считают, что нормальное развитие человека вполне возможно без прохождения кризисов. С.Л.Рубинштейн пишет о том, что психосоциальный кризис возникает в том случае, если индивид не готов решить новую социальную задачу. И если общество заранее готовит человека к его дальнейшим социальным обязанностям и требованиям к нему (например, обряды инициации), то переход от одной стадии развития к другой происходит плавно и бескризисно.
Анализируя литературу о личностных кризисах, можно выделить два рода кризисных ситуаций, которые различаются по степени оставляемой ими возможности реализовать внутреннюю необходимость жизни, основные смыслы и цели. В первом случае кризис может серьезно затруднить реализацию жизненного замысла, однако при нем все еще есть возможность сохранения жизненного смысла. Это испытание, из которого человек может выйти сохранившим в существенном свой жизненный замысел. Кризисная ситуация второго рода делает реализацию жизненного замысла невозможной. Результат переживания этой невозможности - перерождение личности, принятие ею нового жизненного смысла, новых ценностей, новой жизненной стратегии и, возможно, новой идентичности.
На протяжении жизни любого человека (вышедшего или выходящего из детства) ждет несколько возрастных кризисов.
Кризис первый наступает в совсем еще юном возрасте, около 10–12 лет. Ребенок в этот период перестает быть малышом и становится подростком. Расширяется круг его интересов, блекнет ранее незыблемый родительский авторитет, он учится формировать собственные мнения и совершать самостоятельные поступки, а также отвечать за них.
Кризис второй настигает нас в пору юности - примерно в 16–20 лет. Молодой человек уже формально является и считается взрослым. Более того, взрослым он считает себя сам и соответственно пытается это доказать себе же… и всему остальному миру. Кроме того, это время настоящей, взрослой ответственности: армия, первая работа, университет, возможно первый брак… За спиной молодого человека перестают стоять родители, он действительно начинает самостоятельную жизнь, питая надежды на будущее.
Третий кризис приходится примерно на тридцатилетие. Первый угар молодости позади. Человек оценивает сделанное и трезво смотрит в будущее. Ему уже хочется покоя, стабильности. Многие в этом возрасте начинают «делать карьеру», другие, наоборот, уделяют больше времени семье в надежде найти некий «смысл жизни», что-то, что всерьез заняло бы ум и сердце.
Кризис четвертый выпадает на 40–45 лет. Человеку видится впереди старость, а за ней самое страшное - смерть. Тело утрачивает силу и красоту, появляются морщины, седые волосы, одолевают болезни. Наступает время для первого боя со старостью, время, когда то ударяются в любовные приключения, то с головой уходят в работу, то начинают совершать экстремальные поступки, вроде прыжков с парашютом или восхождения на Эверест. В этот период одни ищут спасения в религии, другие - в различных философиях, третьи же, напротив, становятся циничней и злее.
Кризис пятый приходится на 60–70 лет. Человек в эти годы, как правило, выходит на пенсию и совершенно не знает, чем себя занять. К тому же здоровье уже не то, старые друзья далеко, а кого-то, может быть, и нет в живых, дети выросли и давно уже живут своей жизнью, даже если и в одном доме с родителями… Человек внезапно понимает, что жизнь подходит к концу и он уже не в центре ее круговорота, что его век завершается. Он ощущает себя потерянным, может впасть в депрессию, утратить интерес к жизни (И. Малкина-Пых, 2005).
Для взрослого человека один из самых существенных кризисов - кризис среднего возраста. В результате этого кризиса вырабатывается новый образ «Я», переосмысливаются жизненные цели, обретается новый смысл жизни, вносятся коррективы во все области привычного существования, личность приводится в соответствие с изменившимися условиями жизни.
Многие реакции, наблюдаемые в связи с кризисами, например стремление к самоизоляции или бурной деятельности, представляют собой попытку преодолеть ситуацию. Такие типы реакции могут быть адаптивными. Причем желание изолировать себя не следует смешивать, скажем, с депрессией, как и стремление бродить без устали в кризисной ситуации нельзя принимать за контролируемое маниакальное состояние.
На различных этапах жизненного пути человек сталкивается с кризисными ситуациями, которые могут спровоцировать личностный (экзистенциальный) кризис. Как представляется, в некоторых случаях можно выявить события, которые служат пусковым механизмом для кризиса, такие как несчастный случай, операция, полученное в результате травмы увечье. Это могут быть также ситуации, связанные со смертью любимого человека, переживанием различного рода утрат, потерей семьи или работы; кризисы, вызванные разлукой, одиночеством, неизлечимой болезнью, изменением социального статуса и др.
Однако природа кризиса такова, что среди пусковых механизмов могут быть не только печальные или травматичные переживания. Причиной кризиса могут стать и радостные, позитивные события - например, рождение ребенка, влюбленность, бракосочетание или повышение по службе.
Иногда у кризиса вообще сложно найти какую-то внешнюю причину. Просто у человека появляется ощущение, что внутри что-то изменилось и сегодня он уже не может жить так, как жил вчера: он стал другим. Очень часто событие, «запускающее» кризис, может быть абсолютно незначительным; оно срабатывает по типу «последней капли».
Таким образом, пусковые механизмы кризиса определяются не только внешним, но и внутренним содержанием, динамикой психологической жизни личности, которые очень часто остаются за пределами сознания, а потому не поддаются контролю и предвидению.
Говоря о пусковых механизмах, надо учесть еще и тот факт, что возникновение кризисов могут провоцировать не только события личной истории человека, но и экстремальные ситуации глобального уровня, связанные с политическими, экономическими, социальными, экологическими и природными бедствиями.
Иногда за кризисами закрепляются определенные названия - например, «первая любовь», «прощание с отчим домом», «кризис середины жизни», «кризис выхода на пенсию». Однако многие из подобных кризисов остаются безымянными и не привязываются к каким-либо внешним событиям, хотя и представляют собой серьезные личностные сдвиги, отражающиеся на всех сторонах жизни человека.
Внешние характеристики кризиса могут отличаться друг от друга: пусковые механизмы могут иметь различный характер, да и реакции на кризисные ситуации будут специфичными для каждого человека (Р. Ассаджиоли, 1995).
Однако суть кризиса такова, что заставляет человека усомниться в возможности его преодоления. Понимание кризиса как перехода от одного способа бытия к другому обычно существует у человека вне кризисной ситуации. Когда же он оказывается погруженным в мрачные глубины жизненных перипетий, у него появляется чувство, что это никогда не кончится и ему не удастся выйти из этого состояния. В этом случае кризис воспринимается как окончательное крушение жизни.
Для человека, переживающего кризис, характерна загруженность неразрешенными проблемами, чувство безнадежности, беспомощности, переживание жизни как «тупика». В этот период он остро чувствует отсутствие внутренней опоры, теряются его связи с миром и с другими людьми; прежние жизненные цели разрушаются, смыслы теряют свою ценность. Давление этого состояния толкает человека к действиям, которые могли бы разрешить проблему немедленно.
Среди разрушительных для личности способов выхода из кризиса могут оказаться суицид, нервно-психические и психосоматические расстройства, социальная дезадаптации, посттравматический стресс, криминальное поведение, алкогольная или наркотическая зависимость и др. Таким образом, если кризис не разрешен или разрешен неадекватно, то это может привнести в личность деструктивный аспект и тем самым затруднить процесс дальнейшего роста и развития.
Личностный кризис связан с необходимостью освоения новых ролей, о которых у личности пока смутные представления. Это период острых межролевых и внутриролевых конфликтов, возникающих как следствие обучения новому ролевому репертуару. Например, с наступлением юношеского возраста молодой человек должен принимать на себя больше ответственности за свою жизнь, поскольку готовится войти во «взрослый мир». Он сталкивается с «недетскими» проблемами, разрешение которых требует от него более зрелого мышления. Состояние кризиса наступает с отчетливой ясностью особенно после неудачных попыток решить «недетские» проблемы детскими способами. Тогда кризис переживается как время беспокойства и неуверенности.
Личность в условиях кризиса представляет довольно расплывчатое, порой жалкое зрелище. Она в значительной мере выведена из равновесия, дезорганизована. Причина такого состояния - в ярко выраженном «пограничном» положении, которое связано с «застреванием» между прежней и новой позициями. Постепенно человек осваивается с новым ролевым репертуаром и социальным статусом.
Этот процесс состоит из нескольких стадий.
Первая стадия кризиса - дезорганизация.
Это наиболее трудная фаза с преобладанием разрушительных тенденций. Личность выходит из устойчивого состояния равновесия и стабильности. Это касается как психологических, так и социальных аспектов жизни индивида. Личность убеждается в ограниченности своих взглядов на жизнь, на других людей, на самого себя. Нарастают трудности в различных видах деятельности, во взаимоотношениях с другими людьми. Человеку либо вообще непонятны новые ожидания и требования со стороны других людей, либо он не может (или не хочет) им соответствовать.
Так или иначе, поле конфликтного взаимодействия резко расширяется. Личность зачастую начинает терять интерес к той деятельности, которая недавно составляла основной ее смысл. В этой ситуации очень легко попасть в порочный круг, усугубляющий личностный кризис. Неудачи в различных видах учебной или профессиональной деятельности еще больше дезорганизуют личность. Жить в таком режиме долго человек не в состоянии, так как это колоссальное напряжение всех его сил (к тому же часто неплодотворное). В результате человек может резко ограничить свое взаимодействие с внешним миром. «Непонятый», «обиженный» этим миром, он уходит в себя, становится необщительным и замкнутым. «Пограничное» состояние очевидно.
Для большинства людей это возможность лучше разобраться в себе и ситуации, найти ответы на предъявленную жизнью проблему. Х. Ортега-и-Гассет назвал эту ситуацию «стратегическим отступлением в себя». Здесь мы имеем дело с переходом к следующей стадии кризиса.
Вторая стадия кризиса - реорганизация личности.
Это период ее обновления, роста, изменения. Личность, обретая новые черты, получает возможность развития, овладения новым статусом, «ролевым репертуаром». Даже если кризис разрешается не очень эффективно, человек так или иначе адаптируется к новым условиям, то есть ресоциализируется.
«Уход в себя» в особо тяжелых случаях может развиваться и в направлении коллапса, личностной катастрофы, когда человек не нашел ответов на проблему, оказался в тупике, убедил себя в своей несостоятельности, никчемности, «никому не нужности». Жизнь кажется бессмысленным тяжелым бременем. Без посторонней помощи и тактичной поддержки выбраться из этой кризисной ситуации бывает крайне сложно. С другой стороны, человек может найти неверные, социально неприемлемые ответы на свою жизненную проблему. Тогда мы имеем дело с девиантным поведением, десоциализацией.
Чем меньше разрыв между процессами десоциализации и ресоциализации, тем легче человек проходит кризисный период. Существует мнение: чем глубже личностный кризис, тем лучше человек может раскрыться, реализовать свой потенциал. Однако данное утверждение неоднозначно и спорно, поскольку с углублением личностного кризиса возрастает опасность девиантных форм его разрешения (Е.О. Лазебная, 1998).
Кризисная ситуация заставляет человека углублять, уточнять представление о самом себе: кто я? зачем я? каким я должен быть? каким я хочу быть? каким меня видят другие? Это период крушения авторитетов. Для выхода из кризиса необходимо пересмотреть свою роль в коллективе, искать новые эталоны поведения, оценок. Задержки в определении новых авторитетов, ценностей и своего отношения к окружающей действительности затягивают процесс десоциализации. Усугубляется разрушение личности, усиливаются тенденции к деперсонализации, утрате своего «Я».
Отдельного внимания заслуживают кризисы, порожденные тяжелыми заболеваниями. Хроническое соматическое заболевание - это тяжелая психическая травма не только для самого больного, но и для всей семьи. Отметим некоторые особенности психологического реагирования на хроническое соматическое заболевание.
Можно выделить несколько последовательных стадий, через которые проходят сам больной и члены его семьи (Ю.Ю. Елисеев, 2003).
Шок и неверие. Наблюдаются регрессивное поведение, необоснованные страхи, отрицание болезни.
Протест и страдание. Возможны чувство вины, депрессия, гнев, печаль, оплакивание утраченного здоровья и разбитых надежд. Дети младшего возраста нередко воспринимают болезнь как наказание за плохое поведение, ожесточаются при столкновении с вызванными ею ограничениями или лечением. Подростки боятся стать беспомощными или «не такими, как все», винят во всем родителей или врачей.
Восстановление. На этой стадии больной смиряется с ограничениями, которые вызывает заболевание. Нормализуются поведение и взаимоотношения с окружающими; появляется вера в свои силы. Отрицание болезни сочетается с построением планов на будущее. Семья тоже приспосабливается к новым условиям. Тем не менее люди с хроническими заболеваниями чаще, чем здоровые, страдают эмоциональными расстройствами. Психогенные расстройства у детей в таких случаях наблюдаются чаще, чем у взрослых.
Отношения с родителями могут замедлить переход на третью стадию и снизить способность адаптации к новым условиям. Детям необходимо ощущать близость родителей, связанную с ней защищенность, чувствовать, что родители разделяют их переживания. Ребенок должен видеть, что родители не разочарованы тем, как он переносит страдания, боль, страх; что они уверены в его скором и полном выздоровлении или, если неизбежна инвалидизация (например, при ампутации конечности), — в том, что и в этом состоянии у ребенка есть перспектива привлекательной и достойной жизни (А.Э. Колмановский, 2003).
Исследования Колмановского показали, что часто критичность родителей, чьи дети проходят лечение от тяжелой болезни, не только не уменьшается, но, напротив, возрастает. В этой ситуации родители с особенной требовательностью относятся к тому, как ребенок ест, разговаривает с врачом, подчиняется лечебным процедурам. Повышенная требовательность родителей сказывается и в ситуациях, не связанных напрямую с лечением. В результате у детей развивается ощущение, что родители почти все время ими недовольны.
Для уменьшения стрессогенного влияния госпитализации и тяжелого лечения необходимо дать ребенку почувствовать безусловное родительское принятие. Родители должны не критиковать ребенка, а проявлять участие, понимание его проблем и переживаний.
Распространенной проблемой родительско-детских отношений при хроническом соматическом заболевании является формирование гиперопекающего стиля воспитания, часто с ипохондрической боязнью за ребенка. Э.Г.Эйдемиллер называет такой тип воспитания фобией утраты ребенка. Он указывает на наличие в поведении родителей следующих особенностей: повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и пр.
Эйдемиллер объясняет такое поведение тем, что отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях - мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция) (Эйдемиллер, 1996).
Другой вариант дисгармоничного родительского отношения при хроническом соматическом заболевании ребенка - гипоопека, возникающая вследствие эмоционального отвержения. Родители могут не принимать ребенка, который болен, или испытывать стыд по поводу его болезни.
Согласно теории Боуэна, хроническое соматическое заболевание может быть связано с низким уровнем дифференциации. Дифференциация - это способность различать свои эмоции, отделять свои мысли от своих чувств. Боуэн полагал, что родители с низким уровнем дифференциации воспитывают своих детей такими же или даже с более низким уровнем. При этом конечной точкой такой прогрессии в направлении недифференцированности являются разнообразные дисфункции. Формы шизофрении, хронический алкоголизм и, возможно, хронические физические заболевания, очевидно, являются манифестациями высокоинтенсивных вариантов этого процесса (И.Ю. Хамитова, 2003).
Можно выделить следующие отрицательные последствия кризиса, касающиеся состояния самой личности и делающие ее уязвимой в жизни:
• прекращение развития личности, начало деградации;
• психическая и физиологическая дезорганизация личности;
• снижение активности и эффективности деятельности;
• состояние сомнения, психической подавленности, тревожности и зависимости человека от других людей и обстоятельств, общая депрессия;
• появление агрессии или, напротив, покорности в поведении человека в качестве защитных реакций на внутриличностный конфликт;
• появление неуверенности в своих силах, чувства неполноценности и никчемности;
• разрушение смыслообразующих жизненных ценностей и утрата самого смысла жизни.
Отрицательными последствиями кризиса, касающимися внутренней структуры личности и ее взаимодействия с другими людьми, могут быть:
• деструкция существующих межличностных отношений;
• неожиданное обособление личности в семье, молчание, отсутствие увлеченности, вообще все то, что в психологии получило название «отступления»;
• повышенная чувствительность к критике;
• пугающая информация - критиканство, ругательства, демонстрация своего превосходства;
• «ненормальное» поведение и неадекватная реакция на поведение других;
• неожиданные, нелогичные вопросы, а также ответы невпопад, приводящие собеседника в замешательство;
• жесткий формализм - буквоедство, формальная вежливость, слежение за другими;
• поиск виноватых - обвинение других во всех грехах или, напротив, самобичевание.
Кризис приводит к естественному в этой ситуации эгоцентризму, ожиданию исключительного внимания к себе, нечуткости к близким. Все это еще более усложняет круг проблем личности. В таком случае дезориентация, связанная с необходимостью изменить представления о самом себе, сориентироваться в новых ожиданиях, требованиях, приводит к трудностям в восприятии окружающей обстановки. Реальность теряет привычную ясную картину, становится подвижной, нечеткой, расплывчатой.
Важно помнить, что все эти трудности и сложности (с разной степенью остроты) являются естественными в кризисный период социализации. Кризис - это и способ нашего развития, и та цена, которой мы за развитие расплачиваемся. Это утрата и обретение себя на новом горизонте развития, то есть он может быть не только деструктивным, но и конструктивным, позитивно влияющим на индивида.
Это происходит, когда внутриличностные противоречия разрешаются без особых негативных последствий, а результатом их разрешения является развитие личности. Многие исследователи рассматривают продуктивный внутриличностный конфликт как важный способ развития личности, ведь именно через конфликт происходит становление всей психической жизни личности. Один из авторов современной психологии личности, В. Франкл, отметил, что опасным является заблуждение о необходимости для человека душевного равновесия, на самом деле ему требуется борьба за какую–то цель, достойную его2 .
Итак, личностный кризис - это не только «угроза катастрофы», но и возможность изменения, перехода на новую ступень развития личности, источник силы. И в этом его позитивный аспект. Кризис в данном случае может стать для личности возможностью изменить что-то в себе и в своей жизни, научиться чему-то новому, переосмыслить, а иногда и впервые осознать свой жизненный путь, собственные цели, ценности, отношение к себе и к другим людям (В.В.Козлов, 1997).
Духовное развитие человека связано, как полагает Р.Ассаджиоли, с процессами глубокого морального очищения, полной трансформации, пробуждения многих, не использовавшихся ранее способностей, роста сознания, расширения его внутреннего пространства3 .
Среди положительных последствий кризисов личностного развития можно выделить следующие:
1) мобилизация ресурсов личности для преодоления существующих препятствий ее развития;
2) активизация самопознания и выработка адекватной самооценки;
3) закаливание воли и укрепление психики;
4) продуцирование саморазвития и самоактуализации личности;
5) обретение ощущения полноты жизни, ее внутреннего богатства.
В этом плане преодоление кризисов позволяет насладиться победой над самим собой, когда человек реальное «Я» хотя бы на немного приближает к своему идеальному «Я».
В природе каждого человека обнаруживается способность противостоять давлению несовершенных, дисгармоничных норм, стереотипов, шаблонов. Исследования способности людей подняться над жизненными условиями позволяют утвердить положение о том, что человеку эволюционно присущи конструктивные силы. Эти силы побуждают его энергично противодействовать неблагоприятным социальным воздействиям, стремиться создать новые общественные отношения. Люди всегда вольны сделать выбор - создавать ли себя как активного деятеля или приспособиться к положению раба и заплатить за это регрессией своих моральных и интеллектуальных сил (Э. Фромм)4 . А. Адлер, раскрывая содержание социального чувства, разъясняет, что речь идет об активности, которая истоком своим имеет креативную силу индивида5 .
Ситуация внутриличностного напряжения и противоречивости, по мнению зарубежных исследователей, в разумных пределах не только естественна, но и необходима для развития и совершенствования самой личности. Любое развитие не может осуществляться без внутренних противоречий, а там, где есть противоречия, есть конфликт. Известно, что недовольство собой, критическое отношение к собственному «Я» и есть мощный внутренний двигатель, заставляющий человека идти по пути самосовершенствования и самоактуализации, наполняя смыслом свою собственную жизнь и совершенствуя тем самым мир.
Поскольку проблемы кризисов всегда были в ряду первоочередных для человечества, способы их решения отражены в фольклоре, народных традициях этноса. К анализу этих феноменов в аспекте соотнесения ритуалов с нашей темой мы и обратимся.
Трансляция информации в идентификационном поле может выполняться через ритуал. Рассмотрим его роль в этом качестве подробнее.
Индивид, обладающий потенциями, тормозится общественными отношениями. Ритуал освобождает потенции. Предъявление личности психологических требований и несовпадение психологических характеристик самой личности служат основой для цели ритуала. Ритуал является психологическим регуляторным механизмом. В нем абсолютно четко соотносятся действие и смысл, который собственно и обеспечивает органическую включенность условного ритуального действия в конкретный жизненный процесс.
Ритуальное действие наполнено магическим ощущением подлинности. Оно и переживается по-иному, создавая иное эмоциональное поле субъекта. Ритуал, оцененный извне, ведет к социализации, ритуал, оцененный изнутри, ведет к идентификации. Внутри ритуал полон смысла. Как отмечает Л.Т.Ретюнских, он есть внутреннее бытие чувства и выступает как формирующее личностное начало. Природа составляет биологическое основание жизни, ритуал же вносит качественную определенность в жизнь человека.
Ритуал, понимаемый как комплекс повторяющихся, закрепленных архетипических действий (телодвижений и звуков), согласно идее М. Элиаде, есть попытка возврата в момент генезиса Бытия, в сакральное время - для того чтобы ощутить себя со-делателем мира, принять участие в со-творении. Каждый человек может иметь собственную интерпретацию момента генезиса, то есть собственный набор ритуальных действий; важно, что, исполняя их искренне, с полной самоотдачей, отрешаясь от жизни, человек выходит из временного потока в настоящее.
Ритуал есть такое состояние бытия, в котором нет привычных понятий движения (как последовательности событий), времени (как фона, на котором события меняются), пространства (как набора всевозможных траекторий движения). Непременным условием существования ритуала Элиаде считал его постоянное повторение: сознание входит в сакральное настоящее и выходит из него в профанное время. Важен именно сам момент перехода, поскольку в сакральном времени сознания как рефлексии на Я-образе еще нет, а в обычном состоянии оно уже полностью отождествлено с Я-образом. И только момент входа-выхода позволяет ощутить себя как сгусток осознавания, оставаясь еще свободным от своего Я-образа.
Исполняя ритуал с полной самоотдачей, человек своим восприятием входит в те пласты психики (во внутреннее), где этот архетип существует, - а для понимания воспринимаемого ему необходим какой-то способ толкования, первичный миф, разворачивающий и утверждающий систему необходимых понятий, предикатов и их соотношений. Здесь, по-нашему мнению, и обнаруживается роль транслятора. Таким образом, понимая культуру как результат способа толкования некой группы символов, можно сказать, что ритуал - это способ восприятия-и-толкования базовых символов культуры, осуществляемый посредством поведенческих действий.
Знаковые средства помогали закрепить в памяти поколений важные обобщения. Ритуалы, как средства овладения психикой, составляли важную часть самого образа жизни. Критика и перестройка любого образа жизни, его внедрение должны предполагать, в частности, и соответствующий новый психорегулятивный компонент, то есть эффективные внутренние средства саморегуляции и самоорганизации.
В ритуалах социальная группа побуждает посвященного пройти через испытания, совершить деяния ради такого человека, уподобление с которым позволяет найти свое «Я».
А.И.Сосланд полагает, что ритуалы и символы, правила поведения и приветствия - это то, чему необходимо хранить верность, нечто незыблемое.
Ритуал имеет для проживания кризисных ситуаций и более глубокий смысл. В кризисной бездне надежным способом удержания себя от распада выступает ритуал, совершаемый искренне, достойно и некомментируемо. Именно ритуал, который является действенным способом практического проживания жизненного мифа, сбивает и удерживает вокруг исполнителя его экзистенциальную метрику - ритуал, тесно связанный с самим исполнителем, но который задается и оформляется извне, становясь невербальной составляющей будущей индивидуальной аксиоматической базы человека.
Ритуал - воплощенное в конкретном действе концентрированное отражение обычаев и традиций, возникающее в переломные, значимые для личности и общности моменты жизни. С нашей точки зрения, ритуал - специфический вид деятельности индивида, заключающейся в том, что в специально организованном пространстве в специально отведенное время он моделирует желаемую будущую реальность через креативное воспроизведение формулы целостного действа, сложившегося в ходе филогенеза. Он актуализирует такой способ отражения реалий окружающего мира в сознании, при котором субъект отражения, действующий в ситуации «здесь и сейчас», наполняет собственным смыслом устойчивые (выработанные человечеством) образы и формулы. По сути дела, ритуал есть творческое и каждый раз уникальное присвоение и усвоение индивидом некой общечеловеческой нормы.
Сам по себе ритуал - как способ перевода из одного качества в другое с передачей своей личности полной ответственности за это новое состояние - просто необходим. В измененной форме ритуал продолжает существовать, и мы все участвуем в нем, когда отмечаем то или иное событие (день рождения, получение диплома, свадьбу и пр.). Таким образом, в глубинных слоях психики сохранилось представление о необходимости соблюдения ритуала.
Ритуал - это необходимая для существования субъекта целенаправленно структурированная организация времени и пространства, в котором могло бы произойти то самое (обнаруживающее себя в кризисный период) «сверхбыстрое развитие». В связи с этим там, где есть ритуал, нет кризисов развития.
Именно «неотыгранность» того или иного события, той или иной значимой ситуации ведет к появлению внутриличностных конфликтов, кризисов, невротических состояний и даже может грозить утратой идентичности.
В самом деле, какое бы определение идентичности мы ни взяли, видно, что субъективное осознание ее наличия обеспечивается умением личности относить себя к той или иной социальной системе, ее способностью выступать в различных ролях, не теряя при этом «самости». Ритуал дает возможность глубоко прочувствовать: «То, что происходит — происходит сейчас, здесь и со мной». Во всяком случае, это может помочь всем, кто вступает в новую социальную роль.

Литература

1. Ассаджиоли Р. Духовное развитие и его кризисы // Психология человеческих проблем: Хрестоматия. - Мн.: Харвест, 2000.
2. Елисеев Ю.Ю. Психосоматические заболевания. Полный справочник. - М.: Эксмо, 2003.
3. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2003.
4. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. - М.: Эксмо, 2004.
5. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть, или Онтология игры. - М.: Липецк, 1997.
6. Хамитова И.Ю. Межпоколенные связи. Влияние семейной истории на личную историю ребенка // Журнал практической психологии и психоанализа. - № 4. - 2003.
7. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. - М.: Фолиум, 1996.
8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. - М., 1996.

1 Описание теории психосоциального развития приводится по кн.: Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. Т. 2. - М.: Мир, 1992.
2 Франкл В. Поиск смысла жизни в логотерапии // Психология личности. Тесты. - М.: МГУ, 1982.
3 Ассаджиоли Р. Духовное развитие и его кризисы // Психология человеческих проблем: Хрестоматия. - Мн.: Харвест, 1998. - с. 106-126.
4 Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. - Мн.: Коллегиум, 1992. Фромм Э. Человеческая ситуация. - М.: Смысл, 1995.
5 AdlerA. Individual psychology // Psychologies of 1930. Ch. 21. Ed. by Carl Murchison, Worcester, Mass.: Clark University Press, 1930.

Лекция 3

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ОКАЗАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
ПРИ ЛИЧНОСТНЫХ КРИЗИСАХ

Кризисное состояние требует от личности больших усилий, чтобы выйти на привычный уровень жизнедеятельности, так как человек склонен путать необычность своей реакции на кризис с необычностью своего поведения.
Мысли и чувства человека в этот период жизни могут быть болезненными и непонятными не только ему самому, но и близким, и специалистам (если они не знакомы с такими психическими проявлениями), что является психологически оправданным, поскольку в состоянии дисбаланса может быть нарушено адекватное, взвешенное поведение и правильная оценка.
Для скорейшего выхода из состояния кризиса человеку важно принять свое поведение как поведение «нормальное». Если ему будет объяснено, что его реакции - это следствие кризисных изменений, то он сможет активно участвовать в процессе восстановления, понимая при этом причины симптомов и их динамику. 
При этом отношения с окружающими (особенно близкими людьми) должны строиться на взаимном доверии. Личность не должна чувствовать дополнительную опасность из-за того, что ее права ущемляются в таком важном для любого человека аспекте, как личностный рост и развитие.
Безусловно, у каждого человека свой путь восстановления из кризиса. Поэтому нужно понимать и ценить индивидуальные переживания, представлять порядок высвобождения, быть готовым к особым проявлениям и переходам кризисной личности на нормальный режим жизнедеятельности. 
Напомним, что кризисное состояние в самом общем смысле можно обозначить как определенный дисбаланс в жизни и деятельности человека, по причине которого возникают неразумные с точки зрения личности и неадекватные в социальном аспекте поведение, поступки и действия, а также срыв нервно-психического и соматического состояния. При решении личностного кризиса мы чаще всего сталкиваемся с кризисными состояниями на различных уровнях существования человека: соматическом; нервно-психическом; психологическом (как конфликт базовых структур личности, в том числе и духовных компонентов); социально-психологическом (как нарушение коммуникативных функций и адаптационных механизмов к окружающей среде) (Головаха Е.И., Кроник А.А., 1984).
Как правило, кризисное состояние имеет системный характер и включает все уровни. В силу этого оно требует системного, комплексного подхода, поэтому в работе с кризисными состояниями очень важен междисциплинарный подход.
Все методы психологической помощи можно разделить на четыре категории.
Библиотерапия.Люди могут иметь собственные ресурсы к восстановлению, которые они находят при помощи книг и статей. Создание информационного поля позволяет им осознать, что их переживания и трудности не уникальны, «нормальны» в сложившейся ситуации, и это дает им возможность обрести самоподдержку. 
Пример 11 . В обозначенном году я теряю своих детей: старший сын пропадает без вести, уйдя в очередное плавание. Через год погибает младший сын в автокатастрофе. Казалось, что жизнь моя остановилась. Я отказывалась понимать саму жизнь на этой земле. Нет слов, чтобы описать, как мне не хотелось жить дальше без своих детей. Я обратилась за поддержкой к Л. Хей, ее труду «Исцели свою жизнь. Исцели своё тело. Сила внутри нас». Раздел «Преодолеть болевой предел» - «Травма смерти», Осознание боли», «Прощение - путь к свободе», «Изменение старых программ», «Безграничные возможности»… И только очень интенсивная внутренняя работа помогла восстановить утраченное равновесие моих жизненных сил.
Целостное отношение к здоровью. Человек представлен на арене жизненных страстей в своей целостности, что предполагает в сложной ситуации необходимость задействовать все резервы человеческого организма и личности: физическую активность, правильное питание, духовное развитие, использование юмора. Внимание ко всем сторонам человеческой личности позволяет активизировать такие способности к восстановлению человека, которые были скрыты даже от него самого.
Пример 2. В нашей жизни долгие годы (20 лет) были любовь и счастье. Муж очень любил меня. Он был офицером, служил в войсках МВД. В 1986 году был переведен на службу в город М. Затем внезапно - скоротечная болезнь мужа, его смерть, цинковый гроб на его малую родину. Я очень тяжело преодолевала критическую ситуацию в моей жизни. Было ощущение, что и моя жизнь прерывается. Довольно длительный период сполохами прокручивалась вся жизнь рядом с этим дорогим мне человеком. Казалось, что я не смогу нести одна такую ношу: переезд из города М., двое детей, начинать все как бы с нуля. Я жила только переживаниями, чувствами…
С большой поддержкой родителей, сестры я училась жить по-новому. Но реальности, как я понимаю сейчас, не осознавала. Старший сын у родителей, младший со мной. Раньше я жила «за мужем», не зная проблем, трудностей быта. Передо мной года два стоял вопрос: «Как жить дальше?» После сильного похудания (в первый год после смерти мужа) набрала вес прилично - 12 кг. Больничные через каждые три месяца, потеря интереса к жизни продуктивной. Так длилось года три, пока я случайно не познакомилась с отрывками из книги Поля Брегга «Чудо голодания». На тот период меня врачи посадили на диету. Сердце стало давать сбои. Дали третью группу инвалидности.
Мне удалось приобрести эту книгу. Читая ее, я много размышляла. И со мной стали происходить изменения.
Я стала понимать, что в моей жизни все пущено на самотек... Книга эта о жизни вообще, и она здорово помогла мне в тот период. Я стала управлять процессами своей жизни и собой тоже. Это было болезненно. Я поняла, что предельно «отравлена» жизненными воспоминаниями и пищей (много ела, и еда меня успокаивала, видимо). Во время голодания испытывала сильные головные боли, которые через полгода стали проходить. Я понимаю сейчас, что, находясь без пищи, - а это очень трудно в течение суток - будила к деятельности свои волевые механизмы, жизненные ресурсы. Однако через год у меня заблестели глаза, я стала смеяться, появился интерес к мужчинам, расширилось общение с людьми. А еще через год я добровольно избавилась от инвалидности. Стала больше времени уделять детям, принимать участие в самоопределении старшего сына. Из дошкольного образовательного учреждения перевелась на работу в среднюю общеобразовательную школу. Забыла про больничные листы. Замещала три года учителя по физическому воспитанию детей (декретный отпуск). В зимний период уроки физкультуры проводила в лесу, хорошо ходила на лыжах. Младший сын, окончив школу, поступил в МГУ, на юридический факультет. Старший сын, уже был женат (старше младшего на 10 лет). У него родился сын, Кирилл. Я стала бабушкой.
Социальная поддержка.Для выхода человека из кризисного состояния имеет значение социальное окружение. На кого может человек рассчитывать в ситуации психологического расстройства, какие новые проблемы в отношениях в семье и на работе (учебе) возникли в этом состоянии — все это следует учитывать при проведении кризисных мероприятий. Сюда следует отнести наличие сети групп самопомощи, формирование поддержки со стороны общественных организаций.
Пример 3. Беременность протекала со страхом потери ребенка из-за угрозы прерывания. Но радость, что беременна, внесла чувство надежды на благополучный исход. Однако желанная беременность замерла на 13-й неделе и закончилась абортом.
Слезы прорвались на операционном столе, когда последняя надежда на то, что, возможно, произошла ошибка, улетела в окно без возврата. Страх потери частички себя, чувство вины за свое нездоровье привели к замкнутости в себе, постоянному подавлению эмоции на болезненную тему. Чувства (боль, тоска), подавленные слезы боли спрятались под маской безразличия, ложного смирения с утратой и покорности судьбе. Но внутри себя постоянно искала причину и виновного в беде. Копаясь в прошлом, искала прегрешения, за которые Бог наказал. Агрессия на мужа за то, что он безразличен ко мне и происшедшему. Постоянные обвинения в его адрес.
Нутром понимала, что никто не виноват, что случившееся надо принять, жить с этим. Но конфликт между разумом и чувствами сама не могла остановить.
По прошествии нескольких месяцев пересилила себя и стала общаться на проблемную тему с «товарищами по горю» в группах самопомощи. Постепенно поняла, что это случается со многими и все как-то пытаются с этим жить, понемногу успокоилась. Смыслом существования стало дальнейшее обследование, работа над своим здоровьем и попытки вновь забеременеть.
Собственно психологическая помощь. Психологическая помощь включает в себя группы поддержки взрослым и детям, переживающим горе, снятие фобических реакций посредством работы с травматическими образами и индивидуальные методы психологической помощи и поддержки. Особое место в системе психологической помощи занимают специально созданные методы. Это психологический дебрифинг - кризисная интервенция, применяемая сразу после кризисного события в групповой форме, психобиографический дебрифинг, который может быть использован при индивидуальной работе с отсроченным сроком травматизации.
Сигналом для оказания необходимой психологической помощи, как полагает Л.А. Пергаменщик, должен служить некий фрагмент действительности, который становится для человека кризисным событием.
Возникновение невроза связано с тем, что человек не нашел в себе мужества принять в когнитивную составляющую самосознания травмирующий его фрагмент действительности. Взращивание мужества «быть вопреки» - стратегическая цель работы кризисного психолога. Отсюда не столько снятие симптомов, что может быть, а может и не быть критерием эффективности, а осознание, что надо принять событие, сосуществовать с ним, построить новые связи взамен утерянных. Ведь именно эти факторы вызывают негативные симптомы. И все это предусмотрено, заложено в методических процедурах оказания психологической помощи в кризисных ситуациях. Так, в наиболее распространенной технике, применяемой в кризисной психологии - «Психологический дебрифинг», вся работа подводится к этапу реадаптации, в котором выстраивается перспектива жизненного пути после события. Выстраивание своего пути является главным сигналом того, что проведенная работа, связанная с проработкой фактов, мыслей, чувств, симптомов, возникших в связи с событием, прошла успешно (Л.А. Пергаменщик). 
Таким образом, чтобы развиваться, актуализировать свои потенциальные возможности, а иногда и просто выжить, личности необходимо учиться справляться с различными критическими ситуациями, что определяет важность, актуальность и социальную востребованность психологической помощи людям, находящимся в кризисных ситуациях.
Говоря о возможностях психологической помощи в кризисных ситуациях, нельзя не остановиться на понятии кризисной интервенции. Интервенция означает вмешательство. Основная идея, положенная в основу кризисной интервенции, - это концентрация на актуальной ситуации, то есть работа с возникшей при кризисе проблемой и чувствами клиента по отношению к ней.
Цель интервенции заключается не столько в том, чтобы решить проблему, сколько в том, чтобы сделать возможной работу над ней, так как многие проблемы, возникающие в кризисе, невозможно решить немедленно.
Кризисная интервенция - это скорая психологическая помощь лицам, находящимся в состоянии кризиса. Затяжной, хронический кризис несет в себе угрозу социальной дезадаптации, нервно-психического или психосоматического страдания. Потребность в кризисной помощи возрастает в ситуациях катастроф, стихийных бедствий и социальных потрясений, поскольку большое количество людей, потерявших близких, жилье или работу, переживают состояние жизненного кризиса, отягощенного трагическими переживаниями. 
В практике психологической помощи, как правило, стремятся к интенсивному, уникальному и эмоциональному контакту. Контакт объединяет, образует общее «поле», в которое включены участники. Конечно, здесь есть свои строжайшие правила и ограничения, которые оговариваются. Наиболее важные из них:
1. Доброжелательное и безоценочное отношение к испытуемому. Это умение выслушать, оказать необходимую психологическую поддержку, анализ проблемы без критических суждений, неконтролируемых эмоций, неуместных вопросов.
2. Ориентация на нормы и ценности клиента. Психолог во время своей работы должен ориентироваться не на социально принятые нормы и правила, а на те жизненные принципы и идеалы, которых придерживается испытуемый.
3. Не рекомендуется давать советы испытуемым. Советуя, консультант полностью берет на себя ответственность за происходящее, что не способствует развитию личности подопечного. Главная задача психолога состоит в том, чтобы локус жалобы в ходе консультации был переведен с других на себя. Только в этом случае человек ощутит ответственность за происходящее и постарается измениться сам и изменить ситуацию, в противном случае он будет только ожидать помощи и совета со стороны окружающих.
4. Гарантия анонимности и конфиденциальности получаемой информации. Любая информация, сообщенная психологу, не может быть передана без согласия испытуемого ни в какие общественные или государственные организации, частным лицам, родственникам и друзьям.
Позиция психолога по отношению к испытуемому - позиция равенства.
В контексте разрешения кризиса необходимо снижать уровень проявления внутриличностных противоречий, осознать происходящие во внутреннем мире перемены, стремиться к переходу на новый, более успешный уровень функционирования.
Зная составляющие кризисного переживания и учитывая, что, еще будучи ребенком, подросток через пробы и ошибки уже выработал свои способы, приемы и стратегии совладания с трудностями, можно выделить условия разрешения кризисных ситуаций. К этим условиям следует отнести:
1) обучение снижению эмоциональной напряженности;
2) удовлетворение потребностей путем принятия выбора из ряда альтернатив;
3) переопределение мотивов (Е.М. Соломатина).
При нарушении психологического равновесия внутреннего мира личности выделяют эмоциональную составляющую, представленную психической напряженностью. Настроения как эмоциональная составляющая кризиса поддаются превентивной коррекции средствами как саморегуляции (при некоторой психологической грамотности и культуре), так и специальной коррекционной (психологической, педагогической) помощи людям.
Здесь важно учитывать, что эмоции сигнализируют о противоречии, регулируют начавшийся поиск, выделяют зону конфликтных элементов и пр. Поиск завершается обнаружением логической структуры внутриличностного противоречия как содержательного аспекта кризиса, его осознанием и вербализацией. Обнаружение противоречия на эмоциональном и вербальном уровнях становится основой для постановки гностической цели, чтобы снять противоречие, снизить остроту кризиса. Для возникновения цели необходимо, чтобы обнаруженное противоречие было соотнесено с выполняемой деятельностью и осмыслено как подлежащее устранению.
Для постановки указанной цели необходимо осмыслить внутриличностное противоречие в отношении к нереализованной или депривированной ценности. Именно познавательная потребность лежит в основе мыслительной деятельности по поиску противоречия. Она же направляет данную деятельность (на завершающем ее этапе) на устранение противоречия, то есть вся процедура осмысления и разрешения кризисной ситуации осуществляется в контексте мотивационно-смысловой регуляции целеобразования.
Залогом успешного преодоления кризисных состояний может стать изменение эгоцентрических установок.Еще С.Л.Рубинштейн, разрабатывая проблему развития человека как его стремления к уровню высших ценностей, подчеркивал, что уровень развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других людей. Он писал, что высшее оценивается не по отношению к самому человеку, не как простое самоусовершенствование. Оценка высшего - с точки зрения того, как оно и что изменяет, усовершенствует в других людях.
Перекликается с этим и взгляд В. Франкла на природу человека. Он доказывает, что человек изначально направлен не на себя, а на мир. В окрестном мире, в обществе, в других людях он только и может найти главный смысл (основной мотив, высшую ценность) своей жизни. В поисках смысла люди должны трансцендировать, выходить за пределы себя. Смысл своего бытия индивид может отыскать в деле, которому он предан, в интересах, которые отвечают его призванию, в заботе о других людях.
А. Маслоу, определяя способность самоактуализирующихся личностей делать в сложных социальных ситуациях «правильный выбор», подчеркивает: «Правильный выбор» в данном случае значит «ведущий к их самоактуализации и самоактуализации других людей». Позднее он ввел в свои работы понятие «трансценденция», указал многообразные пути осуществления выхода человека за свои пределы, описал своеобразие личностей трансцендентов. Понятие «трансценденция» существенно обогащает онтологическую концепцию человека. В его исторически сформировавшейся природе заключена особая способность - сомневаться в конкретно-историческом, в сущности, подниматься над ним и пытаться совершенствовать или отрицать наличное как препятствующее неисчерпаемому развитию человека.
Есть основание предполагать, что понятие трансцендентности входит в фундамент теории морального развития Л. Колберга. Его концепция стадиального развития морали указывает на то, что способность к трансценденции развивается постепенно и тесно связана с целостным развитием личности. Колберг выделяет три уровня в становлении морали - доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый уровень включает две стадии. На шестой стадии, называемой Колбергом «универсальные принципы», люди выходят за пределы своего общества в пространство всего человечества. Они руководствуются принципом: все люди достойны уважения и представляют величайшую ценность. Колберг назвал шестую стадию «теоретически возможной».
Неудачное «блуждание» в кризисной ситуации обусловлено комплексом взаимосвязанных неудовлетворенных потребностей. Если попытаться выявить, неудовлетворенность каких основных потребностей порождает многочисленные деформации личности, ее сознания и чувств, то можно заключить: это потребности в уважении, самоуважении, сопринадлежности, любви, безопасности и защите, которые Маслоу отнес к дефицитарным мотивационным силам. Следовательно, разрешение кризисных проблем должно быть связано с удовлетворением вышеназванных потребностей человека.
Выделенные и описанные в психологии представления о процессе личностного и духовного роста могут стать объектом и направлением коррекционной работы по преодолению кризисов. Личностный рост определяется как процесс гармонизации человеком своих взаимоотношений с обществом. Он предполагает как минимум два этапа: 1) углубление осознания человеком своих социальных потребностей и расширение средств и способов их реализации и 2) формирование на этой основе своей автономности, самоуправления, реализации личностью заложенных в ней природой сил и способностей.
Духовный рост представляет собой ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, означает доверие своему внутреннему опыту и построение обновленных, духовных отношений с внешним миром. Такой рост включает, как минимум, два этапа: 1) осознание человеком своих глубинных потребностей, включающих потребность в исследовании бессознательного и последующего принятия его, потребность в осознании смысла своего существования, потребность в осознании своего бытия как процесса, и 2) формирование человеком обновленных отношений с окружающими его людьми, потребности в со-бытийности.
Построение духовных отношений с окружающими людьми определяет поиск новых средств взаимодействия с обществом. Соответственно процесс личностного и духовного роста представляет собой спираль, каждый виток которой свидетельствует о совершенствовании человека. Следует отметить, что в принципе самоактуализация возможна на любом этапе личностного и духовного роста человека. Это приводит к удовлетворенности человека своей жизнью и к отсутствию потребности в дальнейшем совершенствовании на других этапах личностного и духовного роста. При этом совершенствование и раскрытие творческих способностей осуществляется на этапе, принесшем человеку удовлетворение.
Особый интерес представляет проблема преодоления кризисов в контексте разных психологических школ и концепций (А.Адлер, Р.Ассаджиоли, Н.Пезешкиан, К.Роджерс, 3.Фрейд, К.Хорни, К.Юнг и др.). Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Выбрав в качестве исходного момента развития чувство неполноценности, Адлер полагал, что разрешение кризисов должно идти по линии самоутверждения. При этом он выделил два пути - конструктивный и деструктивный. Конструктивный путь означает самоутверждение во благо другим, деструктивный - за счет унижения других. Причем во втором случае позиция псевдосильного не снижает тревоги, не ослабляет кризисных переживаний, ибо переживание неполноценности сохраняется, хотя и не осознается. Все невротические тенденции личности Адлер объясняет стремлением к власти, а терапевтическую задачу он видит в восстановлении у человека сопричастности к миру, в раскрытии его навстречу другим.
К.Г. Юнг полагает, что в процессе индивидуации человек должен «открыть» и принять себя. Наши скрытые стороны требуют принятия себя, являясь нам в сновидениях, символически «взывая» к нам. Нужно уметь увидеть смысл призыва, так как игнорирование, типичное для неподготовленного человека, приводит к дезинтеграции, невозможности саморазвития и кризисным переживаниям, заболеваниям. Юнг также всячески подчеркивал противоположность человеческих наклонностей. Действительно, на него произвела такое впечатление активность личностных противоречий, что он постулировал в качестве общего закона: наличие какой-либо одной тенденции обычно указывает на присутствие ей противоположной. Внешняя женственность подразумевает внутреннюю маскулинность; внешняя экстраверсия - скрытую интроверсию; внешний мыслительный перевес - внутреннее превосходство чувства и так далее. Сказанное могло создать впечатление, что Юнг рассматривал конфликты как существенную черту невроза. «Однако эти противоположности, - развивает он далее свою мысль, - находятся не в состоянии конфликта, а в состоянии дополнительности, и цель состоит в том, чтобы принять обе противоположности и тем самым приблизиться к идеалу целостности».
Вопреки тому факту, что Хорни считает внутриличностный конфликт более разрушительным, чем Фрейд, ее взгляд на возможность его окончательного разрешения более позитивен, чем его. Согласно Фрейду, базисный конфликт является универсальным и в принципе не может быть разрешен: всё, что можно сделать, - это достигнуть более выгодного компромисса или более сильного контроля. Согласно точке зрения Хорни, возникновение базисного невротического конфликта не является неизбежным и его разрешение возможно, если он все-таки возникает, - при условии, что индивид готов испытать значительное напряжение и готов подвергнуться соответствующим лишениям. Предлагаемый Хорни выход заключается в восстановлении утраченных реалистических отношений к жизни на основе анализа жизненного пути, ибо невротические тенденции могут возникать на разных этапах жизни.
Приспособление личности, порождающее внутриличностный конфликт и кризисы, как полагает В.С.Мерлин, может быть восстановлено путем целого ряда приспособительных действий и процессов, например изменением уровня притязаний, переносом мотивов с цели на средства.
Несколько иначе пути разрешения внутличностного конфликта и кризисов вообще видятся Е.А.Климову. Он отмечает, что важно не подавлять видимый конфликт, а проникать за «фасад» конфликта и разбираться в незримых его регуляторах. Чтобы «распутывать» конфликты и кризисы в направлении хорошего исхода, важно располагать прежде всего средствами анализа их. Такими средствами являются, в частности, программы анализа серии вопросов, на которые надо поискать ответы; а также обзорные представления о возможных психологических регуляторах конфликтов. Чтобы замечать неявные конфликтующие реальности, провоцирующие кризисы, надо о них знать.
Внутриличностный конфликт и кризис порождают во внутреннем мире человека спутанность мыслей, сумятицу чувств и искажают адекватность установок. Задача психолога, помогающего человеку преодолеть остроту кризисных состояний, заключается не в навязывании правильных ходов и поведенческих действий, а в совместном поиске выходов из тупика. Ибо, как справедливо замечает Е.А.Климов, искусство полезного воздействия на сознание стороннего человека состоит вовсе не в том, чтобы непосредственно повлиять на его поведение внешними стимулами или ограничениями (это часто не дает ни малейшего результата, сколько-нибудь стойких изменений личности, характера), а в том, чтобы понять именно суть внутреннего диалога «вот этого» человека, встроиться в его внутренний диалог и, принимая в нем участие, оказать действительно полезное воздействие на психическую регуляцию поведения и деятельности. Для этого важно как минимум понять, чем в данный момент человек озабочен, заинтересован. В целом же все это достаточно сложно и требует освоения психологических понятий, схем мышления, навыков корректного обращения с «чужой душой».
Практико-ориентированному психологу известно, что восстановление личности после кризиса достигается тогда, когда человеку удается отдать себе отчет в вытесненных из сознания мотивах и найти такое сознательное их удовлетворение, которое не противоречит социальным запретам и нормам. Таким образом, с этой точки зрения основной путь развития личности в психологическом кризисе - это акт самосознания, очищающий подавленный мотив (катарсис).
Принято различать конструктивные и неконструктивные стратегии выхода из кризиса. По мнению специалистов, принципиальные различия между конструктивными и неконструктивными стратегиями совладания со своими психологическими трудностями и проблемами связаны с их направленностью, целями, которые они преследуют.
Эффективные стратегии направлены на «работу» с самой проблемой, с содержанием возникшего противоречия и имеют своей целью преодоление тех препятствий, которые создает данная проблема на пути возможности самоактуализации личности, ее самореализации и полноценной жизни.
Иначе говоря, мы можем оценивать выход человека из кризиса как продуктивный, если в результате он действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что ее проживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным.
На основе теоретического анализа литературы и эмпирических данных можно выделить следующие необходимые условия конструктивного разрешения личностных кризисов:
1) осознание противоречия, анализ причин возникновения кризиса, его смысловая переработка;
2) активность личности, направленная на разрешение кризисной ситуации;
3) учет особенностей самого кризисного состояния;
4) наличие специфической мотивации разрешения кризиса, выражающейся в стремлении личности к непротиворечивости, восстановлению равновесия и внутренней гармонии.
Напротив, те стратегии, которые, в сущности, являются психологически неэффективными, как бы их ни оценивал сам индивид, реально оказываются направленными на ослабление, смягчение остроты переживаемого кризиса, сопровождающих его эмоциональных состояний (Назлоян Г., 2002).
При переживании кризисной ситуации возможны три принципиальные стратегии.
Одним из деструктивных способов поведения по отношению к кризисам является непризнание наличия проблемы, непринятие реальности, ее искажение, уход от нее. Например, отгоняя от себя беспокойные мысли, человек уговаривает себя, что у него «все нормально», ему не о чем беспокоиться, а все чаще посещающие его депрессивные настроения и ощущение бессмысленности его занятий есть просто результат переутомления.
Делая вид, что ничего не происходит, что все в порядке, человек подавляет в себе всякие сомнения и тревожащие мысли о собственной жизни, старается «поменьше забивать себе голову всякой ерундой» и побольше заниматься каким-нибудь «делом» (работой, домом, семьей, карьерой, увлечениями и т.д. и т.п.), потому что так жизнь быстрее проходит.
Другая ситуация возникает, когда, признавая свои проблемы и необходимость их решения, человек не видит возможности их решения или не находит в себе мужества, готовности сделать какие-то шаги.
Примитивный способ справиться с такой ситуацией - это «заглушить» в себе соответствующие переживания, тоску бессмысленного существования теми или иными отвлечениями (выпивкой, компьютерными играми, наркотиками и др.). Признавая наличие проблемы, можно уходить от ее решения, снижая значимость, остроту и тем самым отрицая необходимость что-то делать.
Например, переживая какие-то семейные, подчас довольно тяжелые проблемы, человек говорит себе: «все так живут», «жизнь такая» или «у других еще хуже». Еще одним способом ухода является «откладывание» проблемы или перекладывание ее на других («у меня голова сейчас занята совершенно другим»).
Общим признаком этих деструктивных стратегий является фактическое нежелание человека или его неспособность «работать» со своей проблемой. Он не готов к принятию решений, к ответственности за них, боится их последствий и потому надеется, что «все как-нибудь устроится само собой».
Возможно, какая-то часть переживаемых человеком критических жизненных ситуаций действительно постепенно потеряет свою остроту, однако подспудно у человека начинает накапливаться негативный опыт нерешения своих проблем.
Нередким следствием отрицаемых, отложенных, «загнанных внутрь» или искусственно обесцененных проблем становятся невротические состояния или невроз личности. Иногда человек идет путем «наименьшего сопротивления», предпочитая оставить «все как есть» и отказываясь от решений, требующих определенного мужества.
При этом он может чувствовать облегчение, избавившись от мучительной проблемы, однако реально возникает регресс личности или замедление, прекращение личностного роста, ограничение возможностей ее самореализации.
Наконец, третья - и единственно конструктивная - возможность состоит в том, чтобы изменить что-то в себе или своей жизни таким образом, чтобы на самом деле получить возможность «жить своей жизнью», ощущать подлинность и естественность своего бытия. Научиться воспринимать себя нового с позитивной точки зрения - вот то главное, что поможет преодолеть психологические трудности кризисов.
Для личности, переживающей кризис, преодоление этого тяжелого состояния является наиболее важной задачей данного жизненного периода. Зачастую бывает так, что после жизненных потрясений человек становится сильнее, смотрит на мир новыми глазами, переосмысливает жизненные ценности и установки, то есть происходит духовный рост (позитивная дезинтеграция).
Позитивная дезинтеграция в самом общем виде - это эволюция личности, ее переход в новое качество в результате преодоления личностного кризиса. Подробное изучение этого процесса, а также психологических условий его формирования дает возможность познать действующие механизмы кризиса. В результате можно разработать стратегию поведения с кризисной личностью, определить технологии, позволяющие победить негативные процессы распада личностных структур и вывести личность на качественно новый уровень бытия (Гроф С., Гроф К., 1995).
Можно выделить три социальных способа помочь самому себе в решении кризиса. Одним из них является разговор с близкими людьми. Это не должно выглядеть как семейный совет: просто поговорите с ними о том, что чувствуете, что мучает вас сейчас. Вторым способом является обращение за помощью к профессионалам. Психотерапевт поможет найти в себе силы преодолеть тяжелый период и начать жить новой жизнью. Третий способ - поговорить с тем, кто пережил или переживает нечто подобное. Ваши чувства похожи - это может принести облегчение и, пусть на время, избавить от одиночества (Козлов В.В., 1997).
Отсюда следует, что в разрешении кризисной ситуации можно выделить два основных выхода. Один состоит в том, что человек рискует, открываясь новым возможностям и преодолевая страх изменений. Тем самым он реализует, по словам Р. Ассаджиоли, «базовое стремление к росту» или «откликается на зов Высшего». Тогда человек переходит на следующую ступень своего развития, получает новый опыт, новые знания о мире и о себе.
Другой выход заключается в сохранении существующего порядка: «существует множество способов, к которым люди прибегают, чтобы уклониться от зова Высшего. Мы боимся его, потому что он предполагает отказ от знакомого во имя неизвестного, а это всегда связано с риском» (Ассаджиоли Р., 1995).
В тех случаях, когда речь идет о кардинальных и далеко идущих переменах, они обязательно вызывают тревогу. Практически все серьезные исследователи, изучавшие тревогу, придерживаются мнения, что личностный рост и тревога неразделимы. Поэтому часто, выбирая потребность в безопасности и стремление к сохранению существующего порядка, человек приостанавливается в своем развитии, при этом ограничивая или даже разрушая себя.
Адекватное разрешение кризиса дает человеку возможность перейти на следующую ступень развития более зрелой личностью, а это значит, что кризис может служить основанием для положительных перемен и стать важным личным опытом. Боль, которую испытывает человек в кризисе, мотивирует его на поиск новых путей решения, ресурсов, на приобретение новых навыков и, как следствие, на дальнейшее развитие. Таким образом, характер кризиса можно описать и как трансформирующий, так как он одновременно несет не только отказ от старых, привычных способов бытия, но также поиск и совершенствование новых, более прогрессивных.
Позитивный или деструктивный выход из кризиса определяется не только соотношением созидательных и разрушительных тенденций в личности и способом решения экзистенциальных проблем, но и отношением человека к самой кризисной ситуации. На основании имеющихся в психологии данных можно выделить два типа такого отношения, получивших условные названия: «Кризисная ситуация как возможность роста» и «Кризисная ситуация как мученичество» (Кернберг О., 2001).
В первом случае кризис воспринимается личностью как возможность более глубокого, аутентичного бытия. Этот подход характеризуется также принятием своей судьбы, чувством онтологической защищенности (по И. Ялому), которое можно описать как переживание тесной эмоциональной связи с родительской семьей и собственным детством, принятие духовного и телесного аспекта своей личности, стремление к росту. Среди экзистенциальных ценностей, присутствующих в этом отношении к кризису, можно отметить осмысленность жизни, терпимость к ее изменчивости, высокий уровень ответственности за себя, а также принятие собственных чувств по отношению к смерти и веру в бессмертие души.
Во втором варианте кризисная ситуация воспринимается как наказание или мучение и выражается в концентрации на своих страданиях - болезнях, старости, страхах, зле, беспомощности и одиночестве. Этот подход не предполагает принятия ответственности за выход из кризиса, а олицетворяет скорее пассивное, страдальческое ничегонеделание. Интересно, что такое отношение к собственной жизни связано с представлениями о смерти как абсолютном конце и страхом по отношению к ней.
Примечательно, что в кризисе выбор личностью стратегии его преодоления связан с принятием или отвержением смысла в происходящих событиях, а также с отношением к таким базовым экзистенциальным проблемам, как жизнь и смерть. Кризисная ситуация, таким образом, как ситуация столкновения с основными экзистенциальными категориями, предоставляет для личности возможности как для роста, так и для «ухода в болезнь». Выбор в данном случае зависит только от самой личности, что подтверждает основные идеи экзистенциально-гуманистического направления в психологии и определяет основные установки в оказании психологической помощи в кризисных ситуациях. К таким установкам («опорным пунктам») можно отнести помощь клиенту: в поиске смысла жизни и смысла переживаемого кризиса, где важнейшим элементом является «эскиз будущего»; в осознании и принятии ответственности за свою жизнь, чувства и действия; интеграции духовного и телесного аспекта своей личности; понимании постоянной изменчивости жизни и терпимости к ней; соприкосновении с внутренним ребенком; высвобождении психологических травм и страхов; стремлении к личностному росту, а также в осознании рациональных и эмоциональных компонентов отношения к смерти как к символу неизбежности изменений (Гроф С., Гроф К., 1995).
Понятно, что приведенные выше направления психологической помощи людям, переживающим кризис, — лишь некоторые маячки в бушующем море человеческих переживаний, ведь каждый обратившейся за помощью ни на кого не похож и проживает свою, единственную и неповторимую, жизнь, а значит - и свой, чем-то особенный кризис.
И наконец, еще один важный момент, о котором хотелось бы сказать в свете психологической помощи людям, находящимся в кризисе. Нельзя что-то приобрести, ничего не потеряв при этом; точно так же невозможно постоянно терять, ничего не получая взамен (Козлов В.В., 1997).

Литература

1. Ассаджиоли Р. Самореализация и психологические потрясения // Духовный кризис. - М., 1995.
2. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев: Наукова думка, 1984.
3. Гроф С., Гроф К. Помощь при духовном кризисе / Духовный кризис. - М., 1995.
4. Козлов В.В. Духовное сердце трансформации / Творчество воли. Под ред. В.В. Козлова. - М., 1997.
5. Назлоян Г.М. Концептуальная психотерапия: портретный метод. - М.: ПЕР СЭ, 2002.
6. Пергаменщик Л.А. Кризисная психология. Курс лекций. - Минск, 2003.
7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.
8. Франкл В. Психотерапия на практике. - СПб.: Ювента, 1999.
9. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. - М.: Прогресс, 1993.
10. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. - М.: Канон, 1994.

Лекция 4

ПОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

Роль семьи и родительского программирования в возникновении кризисных ситуаций
Каждый возраст представляет собой качественно особый период психического развития и характеризуется множеством свойств, задающих в совокупности своеобразие структуры личности на определенной ступени онтогенеза. Психологические возрастные особенности связаны с комплексом обстоятельств, прежде всего с общественными условиями и образом жизни человека, воспитанием и характером его деятельности, а кроме того, с половыми, типологическими и индивидуальными характеристиками индивида.
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст, когда происходит не только коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Понятие кризиса возрастными психологами трактуется совершенно по-разному. В большинстве случаев в это понятие привносится сугубо негативное содержание, кризис понимается как распад структуры, снижение уровня организации психики и т.п. Кроме того, в объяснении причин кризиса распространено мнение, что явление «бури и натиска», как называл С. Холл подростковый период, порождается драматическими, сексуальными и физиологическими изменениями, происходящими с подростком.
Выдающийся психолог Л.С. Выготский принципиально иначе трактует понятие кризиса развития, отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям; наряду с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. Самое существенное содержание развития в критические возрасты, по мысли Л.С. Выготского, заключается в возникновении новообразований.
Разные точки зрения высказывались и по поводу подросткового развития. А. Фрейд описывала подростковое развитие через сексуальное развитие, Г. Салливен - через развитие межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, К. Левин - через расширение и дифференциацию жизненного пространства, Ж. Пиаже - через развитие структуры интеллекта.
Интерес к этой проблеме понятен, ведь подростковый возраст является труднейшим периодом в жизни человека, так как несет в себе значительные изменения в самосознании взрослеющего ребенка. Именно в этот период формируются чувство взрослости и «Я-концепция», появляется рефлексия, складываются мировоззрение, эго-идентичность, становится возможным самовоспитание и др.
Развитие в этот период идет быстро, для подростка характерна личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.
Анна Фрейд так описала этот период: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения - лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали.
С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь обществa, а с другой - охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны, материалистичны и в то же время преисполнены высшего идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».
Глубокие психологические проблемы, возникающие у подростков в процессе созревания, нередко переступают критическую черту, за которой кризис взросления может стать причиной различных форм отклоняющегося поведения, личностных нарушений, превратиться в экстремальную ситуацию.
Существуют различные формы кризисов развития в период взросления. В работе Х. Ремшмидта [5] дана их следующая классификация:
1. Нарушение полового развития
Автор говорит о том, что в процессе своего взросления подростки часто задаются такими вопросами: не превосходят ли меня другие подростки (например, друзья) в сексуальном развитии? Нет ли у меня ненормальных сексуальных наклонностей? Вызываю ли я сексуальный интерес противоположного пола? Может быть, уже давно пора вести регулярную половую жизнь? Не должны ли мои сексуальные потребности быть сильнее? (Или, наоборот, не слишком ли они сильны?) Иногда подростки, особенно мальчики, сомневаются, нормально ли развиты их гениталии, или обеспокоены тем, что во время депрессивного настроения происходит утрата либидо или расстройства эрекции, и пр.
Все эти сомнения связаны с тем, что у подростков часто нет четких представлений о сексуальности и сексуальном поведении или же они чувствуют «давление социальных норм в отношении сексуальных достижений». Эти переживания обычно не принимают форму частых половых контактов, а выражаются (мы делаем вывод из вышесказанного) в страхе несоответствия собственного сексуального развития возрастной норме.
2. Кризис идентичности
Кризисы идентичности рассматривают как реакцию на утрату статуса ребенка, на несоответствие биологических возможностей социальным, на неуверенность в своей компетентности в новом статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека. В центре поисков идентичности стоят вопросы: «Каков я? Каким мне хотелось бы стать? За кого меня принимают?» Х. Ремшмидт пишет, что на эти вопросы подросток не может ответить, не ориентируясь на образцы в семье и вне ее, которые именно в этот возрастной период начинают подвергаться сомнению, что ведет к возникновению целого ряда конфликтов.
Неуверенность и страхи в период кризиса могут достигать такой степени, что возникает боязнь утратить телесное и душевное единство. В таких случаях подростки часто создают поведенческие ритуалы, позволяющие им снова убеждаться в наличии себя самого (например, ощупывают свое тело, часто смотрятся в зеркало, записывают свои мысли и пр.).
3. Кризис авторитетов
Хорошо известно, что в период взросления у подростков широко распространены реакции протеста. Их содержание - противостояние авторитетам, существующим порядкам, структуре социальных норм. Также существуют формы отказа от этого противостояния, избегание его. Как пишет автор, поведением избегания могут быть наркотическая зависимость или вступление в псевдорелигиозные общины. Кризисы авторитетов иногда сопровождаются нарушениями процессов созревания и перерастают в экстремальные случаи.
4. Переживания отчуждения (деперсонализация и дереализация)
Под «переживанием отчуждения» понимают изменение восприятия самого себя (деперсонализация), других людей или окружающей обстановки (дереализация), которые субъективно выглядят как трансформация действительности или как утрата реальности. Переживания такого рода протекают приступообразно и расцениваются подростком как «усиленная или достигающая кризисной кульминации саморефлексия».
5. Нарушение оценки своего физического облика (дисморфофобии)
Автор отмечает, что подросток чувствует, как изменяются его соматические функции, и пересматривает представления о собственном теле. Пристально наблюдая за ним и сравнивая себя с другими, он часто преувеличивает свои подлинные или мнимые физические недостатки, что приводит к глубоким кризисным состояниям (нарушение самооценки, суицидальные попытки).
6. Нарциссические кризисы
Нарциссический кризис представляет собой неадекватно сильную сосредоточенность на собственной личности (эгоцентризм), обусловленную физиологическими особенностями периода взросления. Такие подростки отличаются переоценкой своих способностей и возможностей, достигающей степени гротеска, излишним честолюбием, чрезмерными и необоснованными ожиданиями в отношении окружающих, нечуткостью к близким и др. Для самооценки таких подростков свойственны частые колебания между переоценкой себя и ощущением неполноценности.
Для значительной части педагогов, работающих с подростками, характерно восприятие учащихся этого возраста как потенциально «трудных». Распространенными являются жалобы учителей (да и родителей) на «неуправляемость» подростков, отсутствие у них социально значимых целей и интересов, склонность к «пустому времяпрепровождению», девиантному поведению.
«Мы были не такими!» - говорят родители и педагоги, особенно зрелого возраста. Вынеся за скобки массу объективных причин для такого суждения, обратим внимание на социальный контекст, в котором происходит сегодня становление и развитие личности подростка.
И тридцать, и сто лет назад, и сегодня подростничество - особый период в жизни человека. Строго говоря, любой период является переходным к следующему. Но только подростковый возраст назван собственно «переходным». Действительно, на протяжении этого возрастного периода качественно изменяется весь человек - физически, эмоционально, интеллектуально, нравственно. Особое значение имеет формирование системы нравственных ориентиров, планирование жизненного пути, создание образа будущего. Эти изменения характерны (при разной степени выраженности) для любого подростка.
Иными словами, все мы были подростками, все переживали переходность собственного статуса. Но подростничество рожденных, например, в 60-е годы ХХ века проходило в существенно иных условиях. Формирование системы нравственных ориентиров, ценностных ориентаций осуществлялось в границах социума, в котором существовало достаточно определенное понимание «правильного» и «неправильного», добра и зла. Не вдаваясь в обсуждение «правильности» тогдашнего «правильного», отметим лишь, что понимание существовало. А это давало своеобразную точку отсчета для формирования собственного мировоззрения, собственной системы ориентиров. Сегодняшние подростки социально и нравственно дезориентированы.
Представьте человека, попавшего в незнакомый огромный лес. Он не знает названий растений, не знает, съедобны они или нет. Что делает человек в такой ситуации? Он может попытаться выйти, упорно стремясь найти дорогу. Но для поддержания жизни ему надо есть и пить. Съев ядовитые ягоды, он умрет от отравления. Не принимая пищи, умрет от голода. Сев на пенек и покорно ожидая смерти… он умрет еще быстрее. Конечно, эта метафора - явное упрощение. Но незнание нравственных основ жизни (хорошо - плохо, правильно - неправильно, добро - зло) часто приводит подростка к «ядовитым ягодам» (алкоголь, наркотики, беспорядочные половые связи - всё это варианты особого «экспериментирования» с собой и своей жизнью), либо к «пеньку» (социальная и личностная апатия).
Для того чтобы жизненный путь подростка не превращался в хаотичное блуждание по темному лесу, он (подросток) ИМЕЕТ ПРАВО ЗНАТЬ.
О том, что в истории (включая ближайшее прошлое) человечества всегда стояла проблема добра и зла, правильного и неправильного. И подмена слова «правильно» словом «нормально» - от лукавого.
О том, что человек способен выбирать и должен выбрать нравственный ориентир как высшую точку вектора его стремлений. Высшая точка стремления, Образ, которому подросток уподобляет свою жизнь, - что это? Бог? Другой человек? Он сам? Успех? Деньги? Власть?
Подросток ИМЕЕТ ПРАВО ЗНАТЬ о том, что его возраст - благодатное время, когда могут раскрыться его сущностные силы. Но это раскрытие совершается в духовных исканиях, оно может быть сопряжено с мыслями о смерти и бессмертии, с мучительными подчас поисками своего пути.
Он имеет право знать о гетерохронности собственного развития.
О том, почему ему хочется экспериментировать с собой и собственной жизнью.
О том, что такое инициация1 и инициальный обряд и как они связаны с его поведением.
Знание - не гарантия оптимального развития, но его важное условие. Знание, подкрепленное опытом переживаний, усиливает свое значение. Узнав и пережив, можно осуществить выбор. Это знание содержится в социокультурном опыте человечества, в традициях, обрядах, народной педагогике.
Учитель и родитель могут стать для ребенка транслятором этого опыта, дать ключ для расшифровки кода жизни.
Не имея «социальной опоры» в виде приемлемых для общества и личности обрядов инициации, подросток воссоздает их самостоятельно. Причем реализуя все основные сложившиеся в ходе филогенеза элементы инициального обряда.
Однако необходимо отметить, что экспериментальное поведение (поведение инициируемых) прежде было четко организованным во времени. Оно предписывалось в период, предшествующий собственно инициации, и прекращалось тогда, когда после прохождения инициального обряда подросток получал подтверждение нового социовозрастного статуса. Очень важным является и то соображение, что сама процедура обряда, специфика ритуального действа оказывала (и оказывает) мощнейшее воздействие на личность инициируемого. Условия обряда создают предпосылки для символико-метафорического «погружения» подростка в потребное будущее.
Современные подростки, реализуя «поведение инициируемых», не получают подтверждения нового статуса и не проживают процедуру обряда. В связи с этим у них нет оснований для прекращения экспериментального поведения. Кроме того, неосознавание целей и причин такого поведения его субъектом приводит, при отсутствии управляющего содействия, к выбору общественно опасных форм поведения. Испытать свою силу, ловкость, храбрость, сообразительность, выносливость можно в спортивных состязаниях, конкурсах, проявить в походах. А можно - в попытке ограбить прохожего (тоже нужна сила, ловкость, храбрость, сообразительность).
От подростка обычно скрыт подлинный смысл его поведения, а взрослые не содействуют раскрытию смысла, ограничиваясь запрещением или порицанием этого поведения.
На психологическом уровне, который часто не осознается ни подростком, ни взрослым, взрослый, порицающий или запрещающий экспериментальное (инициальное) поведение, символически «запрещает» подростку взрослеть, противодействует развитию его личности. Очевидно, такая тактика встречает самое серьезное (и справедливое) сопротивление со стороны подростка.
Вопрос к взрослым: если принять постулат о необходимости и целесообразности экспериментального (инициального) поведения подростка, то какие условия есть сегодня для реализации его приемлемых форм? В рамках какой нормативно-ритуальной практики подросток может по-настоящему пережить самоизменение?
Увы, кроме сохраненного в Израиле обряда «бар-мицва» (подростковая инициация) и религиозных обрядов конфирмации (инициация отрочества), иных условий нет.
Между тем опыт человечества, зафиксированный средствами искусства, фольклора, традиции, в значительной мере представлен именно нормативно-ритуальной практикой.
И отказываться от ее творческого использования - значит примитивизировать и обеднить жизнь.
Демонстрируя радикальные формы экспериментального (инициального) поведения, подросток буквально взывает к взрослым: «Подтвердите мой статус! Помогите мне стать взрослым!» А взрослый молчит, осуждает либо отворачивается.
Тогда подросток интуитивно воссоздает нормативно-ритуальную практику инициаций.
Вступая в подростково-молодежные сообщества, он проходит процедуру инициации: «породняется» с референтной группой через кровь, нанося себе порезы и демонстрируя умение терпеть боль, через слюну (инициальный обряд панков, состоящий в обмене плевками), через «трубку мира» (совместное употребление психоактивных веществ).
«Какая глупость!» - реагирует взрослый на первый способ инициации. «Какая гадость!» - морщится он, услышав о втором. «Какой ужас!» -искренне восклицает по поводу третьего способа.
На самом деле эти способы инициации долгое время существовали в истории человечества, действительно служа целям изменения и самоизменения, подтверждения нового статуса. Однако в ходе филогенеза были выработаны и иные формы породнения, приобщения к сообществу: клятва, обмен талисманами, совместные действа сакрально-эстетического характера (пение, танец, музицирование), совместная трапеза.
В ситуации неосведомленности об этом естественным представляется выбор подростком наиболее архаических форм инициации.
Складывается парадоксальная ситуация: с одной стороны, подросток всеми своими проявлениями побуждает взрослого (взрослых) к реализации их роли Ведущих (особого рода «жрецов», проводящих инициацию). А взрослые отказываются от этой роли, попутно жалуясь на «неуправляемость» подростка.
Настоящего Ведущего у современного подростка нет. И тогда он становится ведомым кем и чем угодно. Правил, понимаемых как система семантических сетей для структурирования действительности, тоже нет.
В результате формирование поведения подростка оказывается весьма проблематичным. А затруднения с формированием поведения неизбежно влекут за собой препятствия к развитию личности.
Глубинные изменения, происходящие с человеком в период подростничества, внешне выражаются в изменении поведения. Частым для подросткового возраста является выбор форм экстремального поведения. Может показаться парадоксальным, но столь несхожие формы поведения, как занятия экстремальными видами спорта и употребление психоактивных веществ, членство в сообществах радикального толка и сексуальное экспериментирование с множеством половых партнеров, - все эти проявления могут иметь сходную природу. Их роднит потребность подростка в экспериментировании.
Подростки, юноши и девушки экспериментируют с различными сторонами собственного «Я», что соотносится со становлением самосознания. Подросток экспериментирует с собственным именем, выбирая для самоименования ник, кличку, прозвище, «погонялово». Экспериментирует с внешностью (яркая косметика у девушек, окраска волос, выбор необычных причесок, нанесение татуировок, пирсинг, выбор особой одежды). Проводит эксперименты различного рода с телом: сюда можно отнести и жесткие диеты, и «накачивание». Особого рода эксперименты связаны с сексуальной сферой. Столь же широкая область экспериментирования - изменение сознания через употребление алкоголя, психоактивных веществ.
Такие эксперименты связаны с самоутверждением подростка, его эмансипацией. Подростковые эксперименты направлены на проблематизацию существующих норм и правил. Это, с одной стороны, позволяет ему символически приобщиться к миру взрослых (свободных в выборе, принимающих решение), а с другой - усвоить нормы и правила через зачастую негативное их принятие, выраженное в форме отрицания («если говорят, что надо учиться и не надо курить, - буду курить и не буду учиться!»).
Сами того не сознавая, подростки всем своим видом и поведением подчеркивают переходность своего статуса. В истории человечества подчеркивание статуса инициируемых всегда выражалось в изменении их одежды, часто - в раскрашивании лица и тела. Что касается поведения, то инициируемые («посвящаемые» в новый социовозрастной статус) обычно проходили ряд испытаний, зачастую связанных с опасностью для жизни (у юношей). В ходе инициации испытаниям подвергались такие значимые для юношей качества, как смелость, выносливость, умение терпеть боль и лишения, сила, сообразительность; для девушек - трудолюбие, выдержанность, настойчивость, терпение, мудрость.
Одно из центральных побуждений подростка к реализации экспериментального поведения - вопрос к себе: «Смогу или нет?» По существу, этот вопрос и является центральным вопросом инициации, ведь именно готовность к новому статусу, к выполнению новых обязанностей и реализации новых прав и проверяется в инициальных обрядах.
Подросток, в ходе реализации экспериментального поведения ответивший себе: «Смогу!» - символически «инициируется» в мир взрослых.
Таким образом, экспериментальное поведение (экспериментирование) подростков исторически связано с инициальными обрядами, предписывавшими и регулировавшими формы такого поведения.
Внимание жизненно необходимо подростку, так как он самый отверженный и самый одинокий. В силу своего возраста он уже не может довольствоваться семейной и школьной жизнью, вырастая из их представлений и норм, а подчас и вступая с ними в конфликт, - подростка неудержимо влечет к себе взрослое общество со своими законами, со своей, совершенно иной, чем детская, структурой. И ему очень трудно: ему надо приспособиться к новым условиям, принять себя и добиться, чтобы другие приняли и оценили - как взрослого, как личность.
«Кто я? Каков? Почему?» - эти характерные для данного периода вопросы свидетельствуют об обращенности подростка к самому себе. Но ответ на них может быть найден только путем столкновения с действительностью. «Я и другие», «Я и мир» - центральные проблемы подросткового возраста. Ребенок сравнивает себя с окружающими, и это сравнение очень часто субъективно не в его пользу (Л.Ф. Обухова).
Всё это и составляет суть подросткового кризиса как кризиса самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Итак, быть подростком тяжело. Наполненный энергией, высвобожденной в физиологических сдвигах пубертата, одержимый возникшей потребностью в независимости, полный ожиданий будущих успехов в большой жизни, подросток проходит через тяжкие испытания в поисках собственного пути в новом для него мире. А если учесть при этом, что проторенных путей не бывает, можно легко понять то любопытство и ту тревогу, которые вызывают подростки у родителей (В. Сатир).
Проблема отношений родителей и детей - сложная и парадоксальная. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители ее обычно не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.
Родители должны понимать и внезапные перемены настроения подростка, и странные на первый взгляд увлечения, и эксцентричное поведение, и новый лексикон, и порой заведомо неудачные начинания.
Но если быть до конца откровенными, то родители крайне редко выдерживают такие испытания. И тогда происходят размолвки.
Преобладающий стиль во взаимоотношениях с ребенком в семье непосредственно зависит от того, как полагает А.С. Спиваковская, какое место занимает деятельность воспитания во всей сложной, неоднозначной, подчас внутренне противоречивой системе различных мотивов поведения взрослого человека.
Попробуем рассмотреть вслед за А.С. Спиваковской, какое влияние оказывает та или иная форма сочетания мотивов на реализацию деятельности воспитания, поскольку с особой силой это проявляется, когда ребенок вступает в подростковый возраст.
Воспитание и потребность в эмоциональном контакте.Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается «вставленной» в удовлетворение потребности эмоционального контакта. Ребенок становится центром потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.
Воспитание и потребность смысла жизни.Большие проблемы возникают в общении с ребенком, если воспитание стало единственной деятельностью, реализующей потребность смысла жизни.
Наиболее распространенная форма удовлетворения потребности смысла жизни - это забота о ребенке. Ярким примером тому служит мама, не желающая терять положение «опекунши» для своего сына - пятнадцатилетнего парня. В результате она получает требуемое чувство своей необходимости, а каждое проявление самостоятельности сына преследует с поразительным упорством. Вред такого самопожертвования для ребенка очевиден.
Воспитание и потребность достижения. У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемой мотивацией достижения. Цель воспитания состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям из-за отсутствия необходимых условий или же потому, что сами они не были достаточно способными и настойчивыми.
Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает некоторые элементы эгоизма.
Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно не принимаются во внимание его возможности, интересы, способности, которые отличны от тех, что связаны с запрограммированными целями. Ребенок ставится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить для себя любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ним и родителями.
Воспитание как реализация определенной системы.Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности достижения.
Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и забот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой и в силу разных причин доверившись ей, они сознательно и целеустремленно приступают к ее реализации.
Несомненно, у каждой из воспитательных систем есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Здесь речь идет лишь о том, что некоторые родители следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая об индивидуальности психического мира своего ребенка.
Воспитание как формирование определенных качеств.Проблемы независимости обостряются и в тех случаях, когда воспитание подчиняется мотиву формирования определенного для родителей качества.
В этих случаях родитель строит свое воспитание так, чтобы ребенок был обязательно наделен этим «особо ценным» качеством.
В тех случаях, когда ценности родителей начинают вступать в противоречие либо с возрастными особенностями развития ребенка, либо с присущими ему индивидуальными особенностями, проблема независимости становится особенно очевидной.
Итак, обсуждая кризис подросткового возраста, стили взаимоотношений родителей с детьми, мы неминуемо выходим на разговор о зрелой семье, которая позволяет и родителям, и ребенку удовлетворять свои потребности и, следовательно, гармонично развиваться.
Гармоничное развитие личности ребенка возможно при сохранении и укреплении его здоровья, определяемого как состояние физического, психического и социального благополучия. Ключевым для воспитателей и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие ребенка в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формировании личности, в нервно-психическом состоянии детей.
«Проблемные», «трудные», «непослушные», «невозможные» дети, по мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, так же как дети с «комплексами», «забитые», «несчастные» - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье и, как следствие, неудовлетворенных потребностей ребенка.
Как правило, трудности детей, обостряющиеся в переходный период, служат проекцией отношений в семье. Соотнесение себя и семьи у взрослого и ребенка в известном смысле зеркально: для взрослого семья - производное от «я», для ребенка «я» - производное от семьи.
«Юность крайне нуждается в идеале, в образце для подражания, во взрослом человеке, на которого можно равняться. И если он найдет его в своем ближайшем окружении - лучше, чтобы в одном или обоих из родителей, он вряд ли станет искать его «на стороне». Однако это возможно лишь при наличии двух условий - необходимых, но, к сожалению, не всегда достаточных. Первое - это способность родителей быть эталоном для ребенка, их личностная возможность завоевать уважение и доверие со стороны скептически и максималистски настроенного подрастающего поколения. А второе - правильно выбранный родителями стиль взаимоотношений с детьми».
Чтобы успешно пережить все приключения подросткового возраста, и родителям, и подросткам нужно хорошо представлять, как выходить из критических ситуаций.
Нельзя быстро и без труда разрешить все проблемы подросткового возраста. И родители, и подростки должны набраться терпения и продолжать работать, разговаривать друг с другом, любить друг друга. В этот период каждый в семье начинает по-новому видеть окружающих, все должны как бы заново познакомиться друг с другом. Пройдет ли семья этот этап с наименьшими потерями, будет зависеть от того, что преобладает в ней - любовь или страх.
В последние десятилетия психология сделала ряд замечательных открытий. Одно из них - о значении стиля общения взрослого с ребенком. Как показывает мировая практика психологической помощи детям и их родителям, даже очень трудные проблемы с детьми на этапе подростничества вполне разрешимы, если удается создать благоприятный климат общения в семье.
Подводя итог, можно сформулировать следующие выводы относительно специфики протекания кризиса подросткового возраста.
Подростки в этот период становятся проблемными, плохо себя ведут, потому что они хотят: 1) быть чьими-то; 2) чувствовать себя любимыми; 3) чувствовать себя сильными; 4) чувствовать себя значимыми; 5) чувствовать, что у них есть дом; 6) исследовать окружающий мир и экспериментировать с ним и с собой.
Обобщая роль семьи в возникновении кризисных ситуаций, можно отметить следующее:
1. Семья рассматривается как первичный и наиболее мощный агент социализации, играющий ключевую роль в формировании личностных черт и мотивов детей, в руководстве их социальным поведением, передаче им ценностей, убеждений и норм, свойственных данной культуре.
2. При рассмотрении воспитательской деятельности родителей выделяют различные типы семейного воспитания, которые представляют собой совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.
3. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, осуществляемого родителями, на ребенка воздействует вся семейная атмосфера, семейные условия: социальное положение, род занятий, материальный уровень, уровень образования, ценностные ориентации членов семьи и пр. Поэтому любая деформация родительской семьи приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка.
4. Негармоничные типы семейного воспитания могут являться фактором, провоцирующим усиление акцентуированного поведения у подростков, что в сочетании с особенностями данного возрастного периода (реакции эмансипации, группирование со сверстниками, увлечения (хобби), имитация, формирующееся сексуальное влечение) может стать причиной аддиктивного поведения.

Литература

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - 3-е изд., испр. и доп. — М.: ЧеРо, 2003.
2. Джайнотт X.Дж. Родители и дети. - М., 1986.
3. Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб.: Петербург-XXI век, 1997.
4. Зыкова М.Н. Психолого-педагогическое содействие развитию личности подростка. Учебно-методическое пособие для учителей, родителей и школьных психологов. - М.: МПСИ, 2009.
5. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. - Минск, 1994.
6. Спиваковская А.С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). - М.: Педагогика, 1986.

Лекция 5

ПСИХОТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С КРИЗИСНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ

Теперь мы подошли к ключевому вопросу: а есть ли способы преодоления кризисов, какие навыки необходимы для этого? Конечно, невозможно представить в одной лекции все приемы преодоления кризиса, но на основных моментах мы остановимся.
Критическая ситуация в самом общем плане должна быть определена как ситуация невозможности, то есть такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.) (Ф.Е.Василюк). А многие кризисы чаще всего возникают по причине неготовности изменить собственные представления.
Итак, если кризис дает о себе знать, следует занять активную жизненную позицию, и в первую очередь в отношении самого себя.
Помним: ситуацию нельзя «отпускать», она должна контролироваться. Для этого следует как можно раньше определить, что происходит и по каким позициям собственные представления расходятся с реальностью.
Кризис вызывает очень сильные чувства, порой несущие разрушающий характер. Обычно мы избегаем этих чувств, чтобы не почувствовать боли, то есть подавляем или отвлекаем себя. Эти чувства неудобные, неприятные, а невозможность справиться с ними приводит к тому, что кризис усиливается. Установлено, что способность признавать у себя подобные чувства - это центральное звено в преодолении кризиса. Справляясь с ними, можно избежать порочного круга, когда тревожность подпитывает панику или депрессия - отчаяние. Сосредоточить все усилия на преодолении негативных чувств в этих обстоятельствах весьма важно. Преодолеть - означает признать и принять эти чувства. Они есть, и это всего лишь эмоциональная защитная реакция, которая соответствует вашей структуре личности.
Потом, конечно, необходимо позаботиться о теле. Организм очень страдает во время кризиса, он первый считывает случившееся неблагополучие. Поэтому самая первая скорая помощь для тела, которую можно себе оказать, — это мышечная релаксация (различные расслабляющие упражнения, ванны, массаж, гимнастика, прогулки на свежем воздухе, посильные занятия спортом) и ежедневная практика глубокого дыхания на восстановление правильного ритма, используя легкие в полном объеме.
Следующий шаг - внимательно проанализировать собственные убеждения. Есть хороший способ активизации внутренних ресурсов, которые чаще всего блокируются во время переживания кризиса. Это проработка списка качеств, нужных в данной ситуации. Этот перечень может включать, например, мужество, стойкость, чувство юмора. Готовя свой перечень, сознательно погружаемся в воспоминания, в те времена, когда мы проявляли подобные качества. Процесс сосредоточения и погружения в уже испытанные жизненные ситуации позволяет осознать, что наши душевные переживания в момент кризиса не определяются общей суммой текущих переживаний, есть и другие стороны нашей личности, к которым вполне можно обращаться.
Припомните, когда вы проявляли мужество? Что значит быть мужественным? Как реагируют на это другие люди? Такой же мысленный поиск может привести вас к осознанию личного опыта в стойкости, чувстве юмора, способности принимать решения, бороться с трудностями или иметь объективный взгляд на вещи в непростой ситуации и пр.
Итак, кризис способен принести нечто положительное, из него можно извлечь огромную пользу. Ну а если кризис затянулся и неизвестно, как справиться с этим состоянием, то лучше обратиться к специалисту, который проконсультирует или окажет психотерапевтическую помощь.
На первом этапе вполне уместна диагностика проявлений личностных кризисов. Здесь могут быть использованы различные методики. В качестве примера рассмотрим диагностическую анкету критических ситуаций подростков [4].
Диагностическая анкета критических ситуаций подростков используется для изучения критических ситуаций подростков (бланк протокола исследования и текст опросника см. в приложении).
Обработка и интерпретация результатов анкетирования
Вопрос 2 - показывает сферы возникновения критических ситуаций у подростков.
Вопрос 3 - лексическая шкала удаленности критической ситуации в психологическое прошлое подростка и ее ожидание в будущем.
Вопрос 4 - диагностирует состояния, свидетельствующие о наличии переживания критической ситуации:
- к субдепрессивным состояниям относятся: неудовлетворение, тоска, подавленность;
- к состояниям фобического круга относятся: страх, опасение, беспокойство, неуверенность, беспомощность, легкая тревожность;
- к состояниям нервно-психического (эмоционального) напряжения относятся: усталость, озабоченность, напряжение.
Вопрос 5 - диагностирует ситуационные реакции: оппозиции и отрицательного баланса, а также внутреннее суицидальное поведение.
Вопрос 6 - диагностирует ситуационные реакции:
- эмоционального дисбаланса: дискомфорт, неудовольствие, тревожность, уныние;
- пессимизма: безысходность, безвыходность, незначительность своих возможностей, «мрачное» мировосприятие, чувство, что «хуже уже некуда»;
- демобилизации: одиночество, беспомощность, безнадежность, неудовлетворение от деятельности;
- дезорганизации: напряжение, возбуждение; ухудшение самочувствия, плохой сон.
Вопрос 7 - рисунок способствует выявлению и осознанию трудно вербализуемых проблем и переживаний подростков. Уточняющие вопросы по рисунку: «Что происходит?»; «Кто изображен?»; «Чем занимаются люди?»; «О чем они думают?»; «Что они чувствуют?».
При оказании психологической помощи подросткам в кризисном состоянии рекомендуется использовать следующие способы и приемы [3].
Информирование. Расширение (изменение, корректировка) информированности ребенка, повышение его психологической грамотности в области обсуждаемых вопросов за счет примеров из обыденной жизни, обращения к литературным источникам, к научным данным, к опыту других людей.
Метафора (метод аналогий). Суть метода заключается в использовании аналогий - образов, сказок, притч, случаев из жизни, пословиц, поговорок - для иллюстрации актуальной ситуации (темы, вопросы). Метафора оказывает косвенное влияние на установки, стереотипы, мнения человека, позволяет взглянуть на ситуацию как бы со стороны. Благодаря этому снижается субъективная значимость проблемы, исчезает ложное ощущение ее уникальности. Кроме того, удается разрядить напряженную атмосферу консультирования.
Установление логических взаимосвязей. Психолог вместе с ребенком устанавливает последовательность событий, выявляет влияние внутренних (субъективных) факторов на происходящее и их взаимосвязь. Данный способ позволяет расширить и уточнить понимание проблемы.
Проведение логического обоснования. Данный способ позволяет отсортировать варианты решения актуальной жизненной задачи за счет логического анализа, показывающего последствия (эффективность) разных путей решения.
Самораскрытие. Психолог косвенно побуждает подростка «стать самим собой». Он делится собственным личным опытом, выражает терпимое отношение к различным высказываниям, чувствам ребенка.
Конкретное пожелание. Пожелание может содержать рекомендацию попробовать какой-либо конкретный способ действия при решении актуальной задачи. Такие пожелания не должны снижать ответственность подростка. Он сам принимает решения, оценивает приемлемость предлагаемых способов, планирует шаги для их реализации.
Парадоксальная инструкция. Для того чтобы вызвать чувство протеста и активизировать ребенка, можно предложить ему продолжать делать то, что он делает. Пусть повторит свои действия (мысли, поступки) по крайней мере три раза.
Убеждение. Данный способ целесообразно использовать на фоне уравновешенного эмоционального состояния. Убеждение можно применять при наличии у подростка развитого образного и абстрактного мышления, устойчивости внимания. Психолог, используя понятные подростку аргументы, позволяет ему убедиться (утвердиться) в правильности определенных приемов, мыслей и т.п.
Эмоциональное заражение. При установлении доверительных отношений психолог становится образцом для эмоциональной идентификации. За счет этого он может поменять (откорректировать) эмоциональное состояние ребенка, заражая его собственным эмоциональным настроем.
Помощь в отреагировании неконструктивных эмоций. Применение данного способа актуально при острых эмоциональных состояниях. Отреагирование может выражаться в форме смеха, слез, выговаривания, активного действия (походить, постучать, побить подушку, потопать ногами, нарисовать, почертить, написать).
Отреагирование позволяет снять (разрядить) напряжение, вызванное негативной эмоцией. Психолог внимательно наблюдает, сочувствует, понимает, но не присоединяется к чувствам консультируемого.
Релаксации. Нужно научить ребенка различным способам расслабления, достижения внутреннего покоя и комфорта. Релаксация может осуществляться в форме медитации, аутотренинговых и релаксационных упражнений.
Повышение энергии и силы. Этот способ нужно применять, когда ребенок чувствует себя обессиленным, «выжатым», демонстрирует отсутствие сил (энергии). Конкретные двигательные упражнения, перевоплощение, мысленное «подключение» к различным источникам энергии - эти приемы позволяют повысить активность и работоспособность консультируемого.
Переоценка. Переоценка негативных чувств и мыслей позволяет выработать новый взгляд на ситуацию - «сменить рамку». Переоценка включает выявление негативных переживаний (мыслей, образов), их фиксацию, поиск положительного (трансформацию в положительное), концентрацию на положительном и объединение положительного с негативным с целью изменения (переоценки) негатива.
Домашнее задание. В качестве домашнего задания предлагается выполнить различные действия, о которых договариваются психолог и консультируемый. Это могут быть наблюдения, отслеживание результатов, опробование новых способов.
Позитивный настрой. Позитивный настрой позволяет укрепить веру ребенка в свои возможности по разрешению возникшего затруднения, он концентрирует сознательные и подсознательные силы для достижения поставленной цели.
Ролевое проигрывание. Данный способ предполагает моделирование различных реальных и идеальных ситуаций для тренировки (отработки) новых способов поведения.
Анализ ситуаций. В ходе консультирования можно проводить совместный анализ как реальных жизненных ситуаций ребенка, так и ситуаций из жизни других людей, включая примеры из литературных произведений. Вместе с информированием это помогает повысить психологическую грамотность, а также развить навыки использования психологической информации при анализе ситуаций.
Внутренние переговоры. Могут использоваться для устранения внутренних конфликтов ребенка. Они предполагают выявление конфликтующих сторон (субличностей), их наименование и осуществление диалога между ними. Психолог может помочь ребенку осознать конфликтующие стороны и организовать внутренние переговоры, ведущие к компромиссу. После специальных тренировок ребенок обучается подключать к переговорам своего Творца - мудрую творческую силу, которая есть у каждого человека. Это помогает находить не только компромиссы, но и новые оригинальные решения.
Трансформация личной истории. Задача трансформации - целенаправленное погружение в собственную историю для мысленного завершения субъективно незакрытых событий прошлой жизни, для изменения навязанных программ и сценариев. Подобные мысленные действия способствуют также снятию напряжения, создаваемого эффектом незаконченного действия. Если нельзя изменить реальные события жизни, то можно изменить отношение к ним. В тех случаях, когда подросток страдает от мыслей, что он не сказал или не сделал чего-то, можно предложить ему сделать это, актуализировав соответствующую ситуацию в ходе психологической работы (мысленно или реально в игровой модели).
Целеустроение. Поиском новых жизненных целей и смыслов стоит заняться, если ребенок чувствует опустошенность, у него мала ценность собственного существования, он хочет изменить свою жизнь, но не знает, в каком направлении двигаться. Для целеустроения можно использовать как рациональные техники, так и творческое воображение.
Наполнение смыслом «обыденных» жизненных событий. Этот способ предполагает работу по повышению значимости происходящих событий, наполнению смыслом выполняемых действий (вспомните, как Том Сойер смог превратить в удовольствие скучную покраску забора). Такая работа имеет большое значение для ребенка, которому жизнь кажется скучной, все занятия — неинтересными.
Социальные пробы. Освоение ребенком различных конкретных действий как в специально запланированных жизненных ситуациях, так и в игровых процедурах. Такое обучение позволяет ребенку лучше понять собственные возможности, пройти своеобразное социальное закаливание, освоить новые формы и способы поведения.
Оказание помощи в поисках идентичности. Такая помощь весьма актуальна для подростков, которые мучительно ищут ответ на вопрос: «Кто я на самом деле?» Здесь нужны воздействия, побуждающие консультируемого к самопознанию, к осмыслению собственных поступков.
В качестве примера приведем методику «Сосредоточенное мечтание» [3]. Ее реализация осуществляется в несколько шагов.
1. Составление проекта желаемого будущего. Для этого можно использовать: запись всех желаний без критики и ограничений в течение 10–15 минут; составление фильма о собственной жизни с фиксацией ряда кадров из желаемого будущего; путешествие на «машине времени» в свое будущее; мысленное путешествие в «особенное место», где можно побеседовать с мудрецом и услышать его наставления, и пр.
2. Определение временной сетки. Если всё, что выделено на первом этапе, относится к завтрашнему дню, следует подумать о ближней перспективе; если цели относятся к отдаленному времени, следует подумать о ближайших шагах их реализации.
3. Выбор наиболее важных целей и ценностей, обоснование их важности.
4. Проверка сформулированных целей и ценностей на позитивность, конкретность, достижимость, ясность, этичность.
5. Составление списка ресурсов для достижения цели.
6. Составление списка ограничений на пути к цели.
7. Составление пошагового плана достижения цели.
Конкретные действия, упражнения и процедуры, которые выбирает психолог для оказания психологической поддержки, всегда ситуативны. Они обусловлены, прежде всего, индивидуальными характеристиками подростка и направлены на его социализацию за счет устранения причин, препятствующих разрешению актуальных жизненных задач.
Пергаменщик рассматривает несколько программ и технологий психологической помощи по преодолению кризисов [5]. Одной из них является психологический дебрифинг. Он представляет собой форму кризисной интервенции, особым образом организованное обсуждение в группах людей, совместно переживших стрессогенное, кризисное событие. 
Цель группового обсуждения - минимизация психологических страданий. 
Задачи дебрифинга:
1. «Проработка» негативных впечатлений, реакций и чувств.
2. Когнитивная организация переживаемого опыта: осознание травматического события, реакций и симптомов, его сопровождающих и им вызванных.
3. Снижение индивидуального и группового напряжения.
4. Уменьшение представлений об уникальности и патологичности собственных чувств и реакций.
5. Нормализация состояний (самочувствия): появление возможности обсудить кризисную ситуацию и поделиться друг с другом своими переживаниями. 
6. Мобилизация внутренних и внешних ресурсов и усиление групповой поддержки, солидарности и понимания. 
7. Подготовка к переживанию тех симптомов или реакций, которые могут возникнуть спустя несколько дней или недель. 
8. Определение средств дальнейшей помощи и информирование участников групповой дискуссии, куда и к кому можно обратиться в случае необходимости. 
Условием применения классического психологического дебрифинга считается наличие кризисной ситуации с присутствием в ней осознаваемой участниками угрозы и участие в ней всех членов группы.
При вмешательстве психолог является важнейшей частью этого процесса. Квалификационные требования к ведущему отражают знание и опыт проведения группового тренинга, умение работать с людьми, пережившими горе, страх, тревогу, психическую травму, то есть знание симптоматики посттравматических стрессовых расстройств, готовность к интенсивному проявлению эмоций у членов группы, владение приемами эмпатийного слушания. Руководит проведением психологического дебрифинга один человек, имеющий ассистентов.
Сердцевина дебрифинга - фасилитирование группового обсуждения, которое включает говорение, слушание, принятие решений, обучение, следование повестке дня и доведение встречи до удовлетворительного для членов группы окончания. Исходя из этого в список умений руководителя включаются его действия на всех этапах группового обсуждения, знание закономерностей групповой динамики и их использование в терапевтических целях, фасилитация, контроль за перемещением членов группы внутри и вне комнаты, где идет дебрифинг, контроль за временем, индивидуальные контакты с тем, кто переживает дистресс.
Структура психологического дебрифинга включает три части и семь отчетливо выраженных фаз. 
Часть первая - проработка основных чувств и измерение интенсивности стресса - включает: вводную фазу, фазу фактов, фазу мыслей, фазу реагирования. 
Часть вторая - детальное обсуждение симптомов и обеспечение чувства спокойствия и поддержки - состоит из фазы симптомов, подготовительной фазы. 
Часть третья - мобилизация ресурсов, обеспечение информацией и формирование планов на будущее, фаза реадаптации. 
Вводная фаза психологического дебрифинга предполагает умелое начало групповой работы: проведение знакомства, порядок размещения участников за столом. На введение тратится около 15 минут. В начале вводной фазы ведущий дебрифинга представляет себя и своих помощников, излагает цели и задачи встречи. Правила дебрифинга обозначаются для того, чтобы минимизировать тревогу, которая может возникнуть у участников группового обсуждения. 
Фаза фактов. Данная фаза представляет собой краткое описание человеком того, что с ним произошло во время инцидента. Участники могут описать, как они увидели обсуждаемое событие и какова была временная последовательность этапов его восприятия. Ведущий должен поощрять вопросы, помогающие прояснить и откорректировать объективную картину фактов и событий, имеющихся в распоряжении членов группы. Это важно, так как, в связи с размахом инцидента и ошибками восприятия, каждый человек реконструирует картину по-своему. Это могут быть просто неадекватные переживания событий или же наличие ошибочных ключевых представлений о них. Иногда нарушается чувство времени: последовательность и продолжительность событий.
Фаза мыслей. Данная фаза предполагает фиксирование на суждениях по поводу события. Происходит анализ высказанных суждений и их обсуждение. Вопросы, открывающие эту фазу, могут быть такого типа: «Какими были ваши первые мысли? Когда это произошло? Когда вы возвратились на место действия? Когда оказались вовлеченными?»
В конце этой фазы могут быть проговорены впечатления участников, которые у них были на месте события. Вопросы, которые, возможно, будут заданы, следующие: «Каковы были ваши впечатления о том, что происходило вокруг вас, когда события только начали развиваться? Что вы слышали, видели?» Сопоставление воспоминаний и их устное сообщение делает не столь мощным их разрушительный эффект, так как они еще и вербализуются внутри когнитивных рамок, в процессе группового обсуждения. 
Фаза реагирования. В процессе проведения этой фазы исследуются чувства. Это часто самая длительная часть психологического дебрифинга. Для того чтобы она проходила успешно, ведущему необходимо помогать людям рассказывать о своих переживаниях, нередко даже болезненных. Это снизит деструктивный характер выраженных чувств. 
В ходе рассказа о пережитых чувствах у членов группы создаются ощущения схожести, общности и естественности реакций. Групповое обсуждение, снимающее уникальность пережитого, является ключевым. Вопросы, которые способствуют созданию ощущения общности, могут быть такими: «Как вы реагировали на событие?»; «Что для вас было самым ужасным из того, что случилось?»; «Переживали ли вы в вашей жизни раньше что-либо подобное?»; «Что вызвало у вас появление такой же грусти, расстройства, фрустрации, страха?»; «Как вы себя чувствовали, когда произошло это событие?».
Важно получить ответ на вопрос о самых тяжелых переживаниях, связанных с происшедшим событием. Правильное поведение ведущего психологического дебрифинга особенно важно на данной фазе обсуждения. Он должен создать такие условия, чтобы каждый участвовал в коммуникациях, вмешиваться, если правила дебрифинга нарушаются или если имеет место деструктивный критицизм. Почему это так важно в процедуре дебрифинга? Дело в том, что один из главных терапевтических результатов дебрифинга - моделирование стратегий, которые определяют, как справляться с эмоциональными проблемами, возникающими во взаимоотношениях после травмирующего события.
Подготовительная фаза. На этом этапе психологического дебрифинга руководитель или один из его помощников, который вел запись обсуждения, должен попытаться синтезировать реакции участников. Поэтому особые требования предъявляются к ведущему записи, к осуществлению диагностики общих реакций и попыткам нормализации состояния группы. 
На данной фазе можно использовать материалы других инцидентов или даже результаты исследований. Акцент делается на демонстрации реакций, которые являются «нормальными реакциями на ненормальные события». Важно здесь подчеркивать индивидуальность каждого
В ходе работы на фазе реадаптации обсуждается и планируется будущее участников групповой дискуссии, намечаются стратегии преодоления негативных симптомов.
К сожалению, жизнь ребенка наполнена не только радостями и мелкими огорчениями, в ней порой встречается и настоящее горе, связанное с потерей близких вследствие болезней, старости, несчастных случаев, катастроф, аварий, землетрясений и пр. Взрослые часто испытывают растерянность и замешательство, не зная, как и чем помочь ребенку в этой ситуации.
Большое значение могут оказать группы поддержки ребенку в горе (Л.А.Пергаменщик).Цель работы группы - поощрять детей в их желании поделиться своим опытом, мыслями и переживаниями; так они глубже осознают всевозможные обстоятельства и самих себя в них. Дети воспроизводят на словесном уровне собственные действия и, узнавая друг друга ближе, получают возможность анализировать свой собственный случай, свои реакции на утрату и то, каким образом это влияет на их личностные особенности.
В группе анализируется различная тематика, которая объединяет проблемы горя и концепции целостности, четкости, самоанализа и самосознания.
Занятие 1.Первое занятие в известном смысле самое важное. На нем происходит знакомство специально организованным способом. Устанавливаем несколько правил, например правило психологической безопасности (конфиденциальности).
Другое правило таково: каждый сам решает, как много и что именно он или она хотят рассказать. Следует договориться сидеть тихо и слушать других.
В начале занятия детям сообщается о цели работы группы. Нужно суметь откровенно рассказать им о том, почему они находятся здесь: потому что кто-то в их семьях умер; потому что мы собираемся говорить об изменениях в их жизни и переживаниях, связанных со смертью. Очень важна четкая, ясная форма начала разговора, чтобы и в дальнейшем можно было говорить с детьми откровенно.
Необходимо использовать вводные упражнения или, скорее, игры, с помощью которых можно лучше узнать друг друга. Одна игра связана с именем, чтобы познакомиться с присутствующими; второе упражнение - интервью; дети в течение нескольких минут (2–5) интервьюируют друг друга, задавая вопросы о возрасте, любимой пище, в какую школу он (или она) ходят и т.д. Затем каждый представляет того ребенка, которого он интервьюировал.
Первое упражнение по теме «Горе» заключается в том, что маленькая группа (3–5 человек) рисует семью. Это дает возможность поговорить о человеке, который умер, о причине смерти и ситуации во время непосредственной близости смерти. Что знает ребенок? Существуют ли вопросы, которые необходимы и должны быть им заданы? Здесь можно столкнуться с первой проблемой по поводу смерти и с проблемой четкости той информации, которую сообщает ребенок. Идет работа также с прошлым. Какова была семья накануне смерти? Как она выглядит сейчас? Часто после смерти близкого происходят некоторые изменения (появление отчима, мачехи, новых сестер или братьев; новая семья, переезд в новый дом, даже в новый город).
Рисунки семьи развешиваются на стене, и каждый ребенок коротко представляет семью всей группе, рассказывая другим о том, кто из изображенных умер, а также о причине его смерти. В каждом занятии есть перерыв, где можно предложить чай. Неплохо заканчивать каждое заседание, установив какой-то ритуал, например, поиграть в какую-нибудь игру на прощание, особым образом подчеркивая конец занятия.
Занятие 2. Что произошло?
Каждое занятие можно начинать с игры в имя. Это очень помогает начинать работу в группе каждый раз одинаково.
Во втором занятии есть такое упражнение: ребенок рассказывает о потере и реакциях на нее. Можно дать немного психологической информации о том, что случается с человеком, когда кто-то из близких ему людей умирает. »Сначала происходит шок, на который ты, возможно, отреагировал далеко не так, как должен был бы реагировать: например, смехом или чувством оцепенелости, неспособностью заплакать. Позже такие реакции часто влекут за собой чувство вины».
Детям полезно услышать, что подобные проявления - в порядке вещей. Не следует читать лекцию, работа должна быть больше похожа на дискуссию, и дети принимают участие в ней, делясь своим собственным опытом.
Следующее упражнение - «мозговой штурм»: что изменилось? На большом куске бумаги, висящем на стене, рисуем четыре больших круга. На одном пишем фамилию, школу и друзей, три другие озаглавлены: тело, чувство и мысли. Все дети потом высказывают свои мнения по поводу того, что стало характерно для их жизни после смерти близкого человека. Какие новые мысли появились у них; страх, что кто-то из членов семьи также может умереть, кошмары и др. Следует не забыть подчеркнуть, что все это является нормальной реакцией на горе. Соматические симптомы - такие, как бессонница, чувство постоянной усталости, головные боли, боли в желудке и т.п. Слушание рассказов других детей, возможность увидеть все, о чем говорилось, на бумаге, - это может повлиять на то, как дети смогут понять свои реакции и самих себя.
Занятия 3 и 4.Беседа о чувствах.
Некоторые дети очень хорошо осознают свои настроения и в состоянии легко отличить одно впечатление от другого. Но многие, особенно маленькие, не имеют ясного представления о том, что с ними происходит. На занятиях с маленькими детьми можно использовать силуэт человека, «человек-манекен», чтобы выяснить, где именно в человеческом теле находятся эмоции.
Другое упражнение - на то, как меняются чувства с течением времени. Детям предлагается распределить по четырем кругам собственные эмоции - печаль, гнев, страх, счастье: а) во время смерти близкого человека; б) на групповом занятии; в) сегодня и г) в будущем. Упражнением с кругом также можно пользоваться, чтобы констатировать, насколько значимо в круге «Семья» личное горе ребенка и, например, горе мамы, дедушки, родных братьев и сестер. Некоторые дети считают, что просто не хватает места для их собственного горя, потому что, например, мамино горе гораздо больше, чем их. Или ситуация может восприниматься совсем по-другому: ребенок, оказывается, чувствовал себя совершенно одиноким в своем горе, а из семьи никто не понимал, насколько тяжело его страдание.
Другое упражнение называется «Чувства и маски». Иногда в горе мы предпочитаем скрыть некоторые мучительные состояния и спрятаться за маской. Дети рисуют три ощущения, которые, как они считали, им трудно выразить открыто; потом они рисуют маску, выражение лица они прятали вместе с реальными ощущениями. «Маска» обладает как преимуществами, так и недостатками. Для упражнений на ощущения часто бывает мало одного занятия, поскольку в этой проблеме возможно развертывание содержания. Для занятий по этой теме необходимо иметь очень много сил.
Занятие 5. Воспоминания.
Воспоминания являются важной частью нашей личности, нашими внутренними образами. Известно, что дети лелеют воспоминания, нуждаются в них, потому что они связаны с человеком, которого уже никогда не будет, особенно если это кто-то из родителей. Ушедший человек необходим ребенку для психологического развития, ребенок как бы связывает свое настоящее с умершим. На этом занятии можно использовать большой лист бумаги, вывешенный на стену. Внутри того или иного круга записываем различные детали памяти: «Личные вещи», «То, что мы делали вместе», «То, чему он/она научили меня», «Он/она в моей личности и наше физическое сходство». Существуют также и такие круги: «Запутанные воспоминания» и «Воспоминания о времени его болезни и смерти».
Некоторые дети боятся, что забудут того, кто умер, или они чувствуют вину перед ним из-за того, что уже меньше думают о нем/ней, потому что прошло уже достаточно времени. Кто-то тратит много сил на сохранение в себе воспоминаний, но в этом и трудности для ребенка: ведь нужно пополнять запас энергии и концентрироваться в настоящем, например на учебе в школе.
Второе упражнение, касающееся воспоминаний, могло бы служить дополнением к тем средствам, с которыми дети имеют дело в третьем задании. Следующее упражнение - это сочинение книги об умершем человеке. В таких книгах, причем каждая из них могла бы быть потрясающей, — несколько пустых страниц для того, чтобы дети заполнили их рисунками, рассказами, фотографиями и другого рода воспоминаниями. Но книга может быть и очень простой, больше похожей на скоросшиватель, куда можно прибавлять страницы по мере заполнения. 
Занятие 6.Письмо.
 Неоконченные дела, события, о которых никогда не говорили, - это могло бы быть описано в письме к ушедшему. В этом упражнении ребенок может отразить переживания, которые, будучи зафиксированными на бумаге, проясняют мысли, делают их более легкими для понимания. Дети помладше, возможно, выразят желание, чтобы взрослые помогли им написать письмо, или, вероятно, обратятся к рисованию. Иначе говоря, это упражнение индивидуально, в нем проявляется связь с ушедшим человеком. Следует обсудить планы детей, что они хотели бы сделать с письмом впоследствии. Кто-то предпочтет зарыть его в могилу, кто-то - сжечь и развеять пепел по воздуху или бросить в воду.
Занятие 7. Что помогает?
Это маленькое групповое упражнение, где используется «тест легкого удара». У детей иногда возникает нелепая идея, будто им помогает та ситуация, когда они переполнены тягостными ощущениями. Важно сохранить баланс между страданием и выходом из него. Когда идет работа с детьми, обладающими большим эмоциональным опытом, то плач, желание обнять что-то любимое - игрушку, предмет домашнего обихода, обращение к маме за поддержкой, мысли об умершем человеке перед сном - это примеры того, что снимает-таки напряжение у детей. Игра в футбол, другие виды физической нагрузки помогают сбросу эмоций; просмотр ТВ, сон, стремление вести себя так, будто ничего не случилось, - это все пути к освободительному просвету в ситуации горя.
Занятие 8.Детская система поддержки, общая социальная работа.
В этом упражнении дети представляют самих себя в виде круга в центре листа, затем возле круга «Я» рисуются окружности, где изображены люди, значимые для этого ребенка. Следует спрашивать: «Кто может поговорить с тобой, когда ты будешь нуждаться в поддержке?», «Кто необходим тебе?». Часто дети даже не догадываются, что есть рядом с ними те, кто действительно может помочь и утешить. Упражнение проясняет ребенку подобную ситуацию. Он видит, что вовсе не одинок, но если система поддержки выглядит крайне слабой, если практически невозможно обнаружить тех людей, которых можно было бы ввести в эту ситуацию (причем следует тщательно работать над ней вместе с ребенком), тогда важно поинтересоваться, разрешит ли ребенок нам находиться рядом в этой выстраиваемой самим ребенком системе.
Безусловно, не следует рассматривать все сказанное выше как единственно правильное руководство к действию во всех подобных случаях, ибо всегда найдутся дети, особенно старшего возраста, которые стремятся к уединению в своем горе, не могут и не хотят разделить его с окружающими, и к этому нужно относиться с пониманием.
Важно иметь в виду, что ребенок может испытывать острую потребность в поддержке со стороны взрослых, но не уметь выразить ее, и в этом случае задача взрослого — предложить свою помощь; но если ребенок явно отталкивает взрослого, то не следует насильно навязывать ему свое участие.
Здесь приведены не готовые рецепты, это скорее советы, помогающие выбрать адекватную тактику поведения по отношению к ребенку, которого постигло горе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Диагностическая анкета критических ситуаций подростков

Инструкция. Для заполнения анкеты вам необходимо ответить на все вопросы. Помните, что здесь не может быть правильных или неправильных ответов. Участие в исследовании является добровольным, и лишь от вашего желания зависит, будете вы подписывать анкету или нет. Самое главное — ваши ответы, которые окажут нам большую помощь
Текст опросника
1. Предположим, к вам обратились ваши родные, друзья или одноклассники с просьбой в трудной для них ситуации (ссоры, конфликты, споры, разногласия) помочь найти выход из нее.
Как бы вы поступили?
___________________________________________________
2. В вашей жизни были случаи, когда возникало несколько неприятных для вас событий в одно и то же время, а вы были их участниками или очевидцами. Отметьте галочкой, какие это были события. Начинайте свой ответ словами «У меня были...», «Я переживал...». Постарайтесь выбрать:
- ссоры, конфликты с друзьями;
- конфликты, споры, разногласия с одноклассниками;
- ссоры, конфликты между родителями; между родителями и родственниками;
- неприятности во взаимоотношениях с учителями;
- разногласия между родителями и учителями;
- неприятные переживания (сожаление) из-за того, что совершил, сделал или собираюсь сделать;
- неприятности в учебе - неуспеваемость;
- конфликты с братом или сестрой;
- конфликты с милицией;
- конфликты с родителями;
- неприятные внутренние переживания - одиночество, «что-то тревожит»;
если что-нибудь другое, пожалуйста, напишите:
___________________________________________________
3. Знаком «х» с левой стороны шкалы укажите, как давно произошли неприятные для вас события, а с правой - вероятность их повторения в будущем.

4. Вспомните случаи, когда вы были участником неприятных для вас событий.
Отметьте, что вы чувствовали после этого. Начинайте свой ответ словами: «После неприятных событий, которые я видел, в которых участвовал или о которых слышал и думал, я чувствовал...»:

5. Отметьте знаком «v», какие мысли, желания вы испытывали после неприятных для вас событий, случившихся почти в одно и то же время. (Вы были их очевидцем или участником.) Начинайте свой ответ со слов «После неприятных для меня событий, я чаще всего...»:
- испытывал чувство гнева, злости на себя или на окружающих;
- возникало желание что-нибудь пнуть, сломать, разрушить, ударить кого-нибудь;
- возникало желание выплеснуть эмоции, зло;
- оценивал людей и их работу только с худшей стороны, придирался к ним;
- оценивал, оглядывался на прожитые годы, на свое прошлое;
- оценивал перспективы будущего - строил планы на будущее;
- подводил итог тому, что я сделал в прошлом, подводил итог своей жизни, прожитых лет;
- появлялись мысли типа «заснуть и не проснуться», «если бы со мной произошло что-нибудь, и я умер...» и т.д.
6. После того как вы пережили несколько неприятных для вас событий, случившихся одновременно, отметьте (v), как вы чувствовали себя после этого. Начинайте свой ответ словами «После неприятных событий, которые я пережил, я испытывал...» (см. таблицу).

7. Нарисуйте на обороте листа ту неприятную ситуацию, которую вы вспоминали (представляли), когда отвечали на вопросы.

Список литературы

1. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. - 1991. - № 2.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: МГУ, 1984.
3. Кузнецова И. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении // Школьный психолог. - 2000. - № 31.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М., 2003.
5. Пергаменщик Л.А. Кризисная психология. Курс лекций. - Минск, 2003.

Лекция 6

ПСИХОТЕРАПИЯ ДЕПРЕССИВНЫХ СОСТОЯНИЙ ПРИ ЛИЧНОСТНЫХ КРИЗИСАХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Тяжелые переживания, связанные с поиском и признанием себя как личности и индивидуальности, могут перейти в состояние депрессии, которая, в свою очередь, может привести к возникновению суицидальных намерений. Для подросткового возраста это особенно характерно, так как ключевым аспектом этой проблемы являются эмоциональные расстройства. Действительно, у большинства страдающих депрессией плохое настроение доминирует в общем состоянии, однако это не всегда так. Именно у подростков можно достаточно часто встретить отсутствие субъективного переживания страдания даже при острых кризисных состояниях.
При слабой выраженности аффективного компонента наличие депрессии можно распознать по определенным схемам мышления и реагирования, физическому состоянию, стереотипам связей с другими людьми и по иным механизмам, проявляющимся у человека. Это затрудняет диагностику депрессии.
Для понимания подростковой депрессии важно окружение, в котором формируется личность, поскольку оно влияет на характер восприятия жизни (склонность преувеличивать или преуменьшать переживания), систему ценностей и собственный взгляд на мир.
Роль подростка в семье, семейная система ценностей, ожидания, шаблоны общения и решения проблем имеют принципиальное значение для формирования собственной ценности и способа восприятия мира. Депрессивная модель мира часто формируется на основе семейных ценностей.
Непонимание между родителями и детьми ведет к депрессивности обеих сторон, но в большей степени депрессивность проявляется на младшем поколении. Это объясняется тем, что родители - сформировавшиеся личности с устойчивой психикой, в отличие от ребенка, в котором через край бьет юношеский максимализм. Для юношей значимой является враждебность в отношении родителей к подростку. С депрессивностью юношей явно связана и директивность отца. Для девушек же наиболее существенной оказывается непоследовательность линий воспитания, проводимых матерью.
Что же такое депрессия? Утрата смысла жизни, утрата надежд и целей, сопровождающаяся ощущением внутренней пустоты. Человек испытывает тяжелые, мучительные эмоции и переживает подавленность, тоску, отчаяние. Все это можно назвать одним словом - депрессия.
Она определяется как аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных (связанных с познанием) представлений и общей пассивностью поведения. В этом состоянии человек испытывает мучительные переживания, его волевая активность резко снижена, характерными являются мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные события, происшедшие в жизни. Он может испытывать чувство вины за эти события и ощущение беспомощности перед лицом других жизненных трудностей, которые будут сочетаться с чувством бесперспективности.
Депрессивный синдром у детей протекает так же, как и у взрослых. Превалирует либо дисфорическое настроение (обычно депрессивное), либо потеря интереса к жизни и способности получать удовольствие. Для постановки диагноза должны присутствовать дополнительные признаки депрессивного эпизода, и симптомы должны проявляться почти каждый день не менее чем в течение двух недель. Часто отмечаются: потеря аппетита, изменение веса тела, усталость. У ребенка изменяется потребность в сне: возникают бессонница либо сонливость. Также возможно изменение психомоторной активности. Ребенок может жаловаться на трудности концентрации, испытывать чувство никчемности и вины (часто нереальной). Это иногда сочетается с навязчивыми мыслями о смерти, суицидальными намерениями или попытками.
Другими критериями депрессии являются: социальная замкнутость, снижение успеваемости, изменение отношения к школе, агрессия, соматические жалобы, мания преследования.
Депрессия у детей может маскироваться такими симптомами, как нарушение поведения, гиперактивность, энурез, неуспеваемость в школе, соматические симптомы. В предпубертатном возрасте тревога разлуки может появиться или усилиться во время основного депрессивного эпизода. Для подростков характерны беспокойство, брюзгливость, негативистское, антисоциальное или агрессивное поведение. Подросток может стать угрюмым или избегать контактов в семье или в других сферах жизни. Он может казаться слишком эмоциональным, чувствительным, особенно в общении со сверстниками. Подросток в таком состоянии подвержен алкоголизму, токсикомании. Он перестает интересоваться своей внешностью и успеваемостью в школе.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: именно депрессивное состояние подростка может повлечь за собой серьезные, опасные и непоправимые последствия.
По некоторым данным, на психопатии падает 20–30% суицидов и попыток, а все остальное - на так называемые «подростковые кризисы».
В рамках кризиса периода взросления подростки жалуются на депрессивное состояние, вызванное тем, что их никто не понимает, что они одиноки, не нашли своего места в жизни, не заслуживают уважения, не имеют собственного Я и пр.
При сгущении симптомов всё это ведет к проявлениям сильных депрессивных состояний. По данным Х. Ремшмидта, осложненное и бурное протекание процесса взросления в форме кризисов наблюдается у 20% подросткового населения. Следовательно, опасность возникновения суицида у этой части подростков необходимо постоянно иметь в виду. Кроме того, полезно знать, что именно подростковой возрастной группе свойственны различные типы суицидального поведения.
Нужно иметь в виду, что самоубийству предшествует пресуицид, включающий две фазы.
Предиспозиционная фаза характеризуется исключительно высокой активностью человека (период поиска «точки опоры»), но эта активность не сопровождается суицидальными исполнительными действиями. По мере того как исчерпываются варианты улучшения ситуации, крепнет мысль о ее неразрешимости. Суицидент остро ощущает невыносимость существования и предположительно констатирует отсутствие желания жить, но мысли о самоубийстве блокируются механизмами защиты. Еще сохраняется возможность оказать помощь человеку, вывести его из тупика.
Собственно суицидальная фаза начинается, если суицидент не нашел выхода из кризиса, не получил поддержки, и длится вплоть до покушения на свою жизнь. На этом этапе происходит углубление дезадаптации: у человека возникают суицидальные мысли, а позднее и обдумывание способа самоубийства.
Внимание!!! На этом этапе усилия психолога и педагогов по предотвращению самоубийства, как правило, малоэффективны. Необходимо вмешательство врача-психиатра.
Считается, что суицидом подросток пытается изменить свои обстоятельства: избавиться от невыносимых переживаний, уйти от травмирующих условий, вызвать жалость и сострадание, добиться помощи и участия, привлечь внимание к своим проблемам. Суицидальное поведение может окрашиваться чувством мести обидчикам, «которые потом пожалеют», в нем могут проявляться черты патологического упрямства в преследовании цели любой ценой. Нередко это акт отчаяния.
Именно у подростков суицидальное поведение может стать подражательным, так как они копируют образцы поведения, которые видят вокруг себя, которые им предлагают TV, массовая литература. Особенно характерна подражательность для незрелых, внушаемых субъектов.
Предпосылками аутодеструктивного поведения являются апатия, неверие в личные перспективы, снижение творческой и витальной активности в результате психической травмы. Однако наличие психотравмирующей ситуации - недостаточное условие для осуществления суицида. Вторая составляющая - личностные особенности суицидента.
Многие авторы обнаруживают ряд особенностей личности, не позволяющих ей адекватно реагировать на жизненные проблемы и тем самым предрасполагающих к суициду. К ним относят: напряжение потребностей и желаний, неумение найти способы их удовлетворения, отказ от поиска выхода из сложных ситуаций, низкий уровень самоконтроля, неумение ослабить нервно-психическое напряжение, эмоциональная нестабильность, импульсивность, повышенная внушаемость, бескомпромиссность и отсутствие жизненного опыта.
У подростков суицид чаще встречается при таких типах акцентуаций характера, как истероидный, сенситивный, эмоционально-лабильный, астенический. Фоном является высокий уровень агрессивности.
Психологический смысл подросткового суицида - «крик о помощи», стремление привлечь внимание к своему страданию. Настоящего желания смерти нет, представление о ней крайне неотчетливо, инфантильно. Смерть представляется в виде желательного, длительного сна, отдыха от невзгод, способа попасть в иной мир, так же она видится средством наказать обидчиков.
У подростков возникновение суицидального поведения связано с трудностью решения серьезнейшего вопроса подростничества - «я и другие».
Х. Ремшмидт выделяет следующие характеристики подросткового возраста, которые затрудняют диагностику и психотерапию. Это отсутствие мотивации к каким бы то ни было обследованиям своего здоровья; склонность отрицать наличие болезненных проявлений или недооценивать их; общее отрицательное отношение к официальным учреждениям, авторитетам, миру взрослых; сложные отношения подростков с родителями или другими референтными личностями, от которых исходит инициатива обследования; незаинтересованность в лечении и недоверие к тем, кто стремится им помочь (врачам, психологам, социальным работникам).
Эти характеристики важно иметь в виду при работе с депрессивными состояниями у подростков, переживающих кризисы периода взросления.
Профилактика юношеских депрессий, по мнению И.С. Кона, заключается не в избегании конфликтных ситуаций - это просто невозможно, а в создании такого психологического климата, чтобы подросток не чувствовал себя одиноким, непризнанным и неполноценным. Тем не менее все это смертельно серьезно и требует чуткости и внимания учителей, родителей и психологов-консультантов, а раннее распознавание симптомов депрессии — важный фактор предупреждения непоправимых последствий.

Симптомы депрессии у детей и подростков

• Дисфория, или потеря интереса к жизни и способности получать удовольствие.
• Изменение аппетита и веса тела.
• Потеря энергии.
• Изменение продолжительности сна.
• Изменение психомоторной активности.
• Чувство собственной никчемности или вины.
• Мысли о смерти.
• Суицидальные намерения или попытки.
• Социальная замкнутость.
• Снижение успеваемости или изменение отношения к школе.
• Несвойственная раньше агрессивность.
• Соматические жалобы.
• Ожидание наказания.
Заметив признаки депрессии у подростка, самим родителям или специалистам-психологам необходимо усилить индивидуальную работу с ним.
Должны насторожить словесные заявления подростка: «ненавижу жизнь»; «всем будет лучше без меня»; «мне нечего ждать от жизни»; «они пожалеют о том, что они мне сделали»; «не могу этого вынести»; «я стал обузой для всех»; «я покончу с собой»; «никому я не нужен»; «это выше моих сил».
Приведем некоторые методики диагностики, позволяющие уточнить наличную картину депрессивных состояний и возможных суицидальных намерений подростков.
1. Методика определения уровня депрессии (В.А. Жмуров)
Цель: выявление тяжести депрессивного состояния (тоскливой или меланхолической депрессии) на момент обследования (см. текст опросника в приложении 1).
Определяется сумма отмеченных номеров ответов (они одновременно являются баллами):
1–9 - депрессия отсутствует либо незначительна;
10–24 - депрессия минимальна;
25–44 - легкая депрессия;
45–67 - умеренная депрессия;
68–87 - выраженная депрессия;
88 и более - глубокая депрессия.
2. Методика «Карта риска суицида» (модификация для подростков Л.Б. Шнейдер)
Цель: определить степень выраженности факторов риска суицида у подростков (см. текст опросника в приложении 2).
Для определения степени выраженности факторов риска у подростков высчитывается алгебраическая сумма и полученный результат соотносится с приведенной ниже шкалой:
менее 9 баллов - риск суицида незначителен;
9–15,5 баллов - риск суицида присутствует;
более 15,5 балла - риск суицида значителен.
Выявив с помощью «карты риска» предрасположенность к попыткам самоубийства, нужно постоянно держать подростка в поле зрения и чутко реагировать на малейшие отклонения в его настроении и поведении. Если итоговая сумма баллов превышает критическое значение или поведенческие особенности (знаки беды) начинают усиленно проявляться, то рекомендуется обратиться к психологу или врачу-психиатру за квалифицированной помощью.
3. Тест «Ваши суицидальные наклонности» (З. Королёва)
Цель: определение суицидальных наклонностей субъекта (см. стимульный материал в приложении 3).
Интерпретация результатов
Если на вашем рисунке ОКАЗАЛОСЬ БОЛЬШЕ ЗАКРАШЕННЫХ, ЧЕМ ПУСТЫХ МЕСТ, то это говорит о том, что в данный момент жизни вы пребываете в мрачном настроении духа. Вас что-то гнетет, вы переживаете из-за каких-то событий или беспокоитесь о чем-то важном для вас, однако это состояние временное и оно обязательно пройдет. Вы не склонны к суициду, вы любите жизнь и искренне не понимаете тех, кто готов с ней добровольно расстаться.
Если вы НИЧЕГО НЕ ЗАКРАСИЛИ В ЗАДАННОЙ ФИГУРЕ, только ОБВЕЛИ ЕЕ, то это говорит о вашей железной воле и крепких нервах. Вы никогда не позволите себе поддаться слабости и подумать о самоубийстве, вы считаете это преступлением по отношению к самому себе, близким людям и окружающему вас миру. Как бы ни была трудна жизнь, вы будете жить, вы готовы бороться со всеми жизненными невзгодами, преодолевать любые трудности и препятствия.
Если вы ЗАКРАСИЛИ НЕ БОЛЬШЕ ТРЕХ МАЛЕНЬКИХ ЧАСТЕЙ ФИГУРЫ, то это значит, что при определенных обстоятельствах вы могли бы задуматься о самоубийстве, и если бы все обернулось против вас, то, возможно, даже предприняли бы такую попытку. Но, на ваше счастье, вы оптимист по натуре и поэтому обстоятельства крайне редко кажутся вам совсем ужасными, вы всегда видите свет в конце тоннеля.
Если вы ЗАКРАСИЛИ ВСЮ ЛЕВУЮ СТОРОНУ ФИГУРЫ, то это говорит о вашей душевной ранимости и чрезмерной чувствительности, вы остро воспринимаете несправедливость жизни и страдаете от этого. Вы склонны к суициду, и иной раз единственное, что вас останавливает перед решительным шагом, — это ваша любовь к вашим близким людям. Вы не хотите причинять им боль и поэтому подавляете в себе суицидальные наклонности.
Если вы ЗАКРАСИЛИ ВСЮ ПРАВУЮ СТОРОНУ ФИГУРЫ, то это говорит о том, что вы зачастую используете свои суицидальные наклонности с выгодой для себя: вы шантажируете своих близких своим возможным самоубийством, заставляете их выполнять ваши требования. Вы несправедливы, с вами очень тяжело жить.
Если вы ПРОДОЛЖИЛИ ЗАКРАШИВАНИЕ ЗАДАННОЙ ЧАСТИ ФИГУРЫ, то это говорит о том, что подсознательно вы подумываете о смерти, ваше мортидо развито столь же сильно, как и либидо. Однако внешне ваши суицидальные наклонности не проявляются, они вырвутся наружу только при удобном случае.
Если подросток сам обращается за помощью, значительная часть диагностических мероприятий проводится с ним самим. Однако беседа с родителями бывает очень информативна, и в ходе обследования следует спросить подростка о его согласии на нее. Признавая за молодым человеком право решать, нужно постараться убедить его в том, что родители или другие близкие ему взрослые могут оказать существенную помощь в выяснении проблематики, с которой тот столкнулся. Обычно это удается.
Исключительно ответственным этапом профилактики депрессивных состояний выступает помощь подростку со стороны эмоционально близких и значимых лиц.
Существует четыре основных метода оказания психологической помощи подростку, пребывающему в депрессии:
• активная эмоциональная поддержка подростка, находящегося в состоянии депрессии;
• поощрение его положительных устремлений, чтобы облегчить ситуацию;
• обучение социальным навыкам и умениям преодоления стресса;
• расширение временной перспективы и самопонимания.
В кризисах периода взросления речь идет о сравнении подростком себя с другими людьми, которое, независимо от предмета сравнения, субъективно не в его пользу. А эффективные жизненные стратегии, включающие в себя обладание перспективными жизненными целями, или умение использовать преимущества настоящего времени пока только формируются. Поэтому профилактическая работа с подростками должна идти как минимум в двух направлениях: формирование эффективных жизненных стратегий и информирование об особенностях развития в подростковом возрасте, для того чтобы на основе полученной информации подросток более адекватно относился к себе в этот период жизни.
Утрата смысла жизни, связанная с неумением урегулировать значимость перспективных жизненных планов со значимостью текущих событий жизни, установить своеобразный баланс, лежит в основе многих депрессивных состояний. Предпосылки к этому закладываются еще в процессе воспитания, ведь ценностные ориентации подростка, понимание им проблем различного рода, нравственная оценка событий и поступков зависят в первую очередь от позиции близких взрослых, например от родителей.
Таким образом, в процессе взросления ребенок может перенять от окружающих взрослых определенную стратегию жизненного поведения, тем самым исключив другую. Но любая односторонняя стратегия поведения неудовлетворительна для полноценной жизни. Человеку в одинаковой мере важно уметь получать удовольствие от настоящего и наслаждаться созданием и достижением глобальных жизненных целей, реализация которых отложена на более или менее отдаленное будущее.
Подростковый возраст часто характеризуют подверженностью ситуативным воздействиям, с одной стороны, и чисто эмоциональным переживаниям абстрактных идеалов - с другой. Однако уже в этот период онтогенетического развития личности начинают впервые формироваться жизненные перспективы, возникает новый тип регуляции - целевая регуляция, включающая отдаленные жизненные планы.
Формирование жизненной перспективы - важнейший показатель нормального развития подростка, его нравственного и психического здоровья.
Л.И.Божович отмечает, что кризис подросткового возраста (самый сложный и длительный) характеризуется в первой его фазе (12–14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («способность к целеполаганию»), а во второй фазе (15–17 лет) - сознанием своего места в будущем, то есть рождением жизненной перспективы: в нее входит представление о своем желаемом «Я» и о том, что подросток хочет совершить в своей жизни.
При отклонении в развитии личности от нормы способность к целеполаганию может развиваться недостаточно. Характеризуя неустойчивых подростков, А.Е.Личко обращает внимание на полное отсутствие у них временной перспективы: «Поражает их равнодушие к своему будущему, они не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии или каком-либо положении для себя. Они целиком живут настоящим, желая извлечь из него максимум развлечений и удовольствий».
Таким образом, понятно, что для более раннего уровня развития или более инфантильного состояния личности характерна ориентация на удовлетворение текущих потребностей, в то время как педагогические воздействия направлены на формирование временной перспективы. Такой вид воздействий представляется вполне правомерным при условии, что сохраняется вторая стратегия поведения, ориентированная на умение получать удовольствие от настоящего.
Часто в ходе развития и воспитания личности эта вторая стратегия поведения утрачивается и человек начинает жить как «в зале ожидания», ориентируясь только на будущее счастье. Если же это будущее счастье никак не наступает, разочарование от жизни обеспечено. В этом случае умение жить «здесь и сейчас» приходится восстанавливать целенаправленными воздействиями.
Представляется очевидным, что гибкое обладание человеком обеими стратегиями поведения, ориентированными как на будущее, так и на настоящее, является одним из условий полноценной радостной жизни, в которой не остается места для суицидальных мыслей. В связи с этим, как мы уже говорили выше, одно из эффективных направлений профилактической работы с подростками со стороны педагогов и родителей должно включать в себя обучение владению обеими стратегиями поведения.
Для психокоррекционной и профилактической работы необходимо знать как уровень самооценки, так и уровень притязаний.
Чем больше разрыв между ними, тем больше вероятность невротизации личности и больше риск социальной дезадаптации.
Стремясь оказать подростку первичную психологическую помощь, важно соблюдать следующие правила:
• будьте уверены, что вы в состоянии помочь;
• набирайтесь опыта у тех, кто уже был в такой ситуации;
• будьте терпеливы.
Методика проведения профилактической беседы
Главным в преодолении кризисного состояния подростка является индивидуальная профилактическая беседа с ним. Следует принять во внимание следующее:
• в беседе важно уделить достаточно внимания активному выслушиванию;
• активный слушатель - это человек, который слушает собеседника со всем вниманием, не осуждая его, что дает ему возможность выговориться без боязни быть прерванным;
• активный слушатель в полной мере понимает чувства, которые испытывает его собеседник, и помогает ему сохранить веру в себя;
• активный слушатель будет способствовать тому, чтобы его собеседник был услышан.
Рекомендации по проведению беседы:
• разговаривать в спокойном месте, чтобы исключить возможность быть прерванным;
• уделять все внимание собеседнику, смотреть прямо на него, удобно расположившись напротив, но не через стол;
• пересказать то, что собеседник рассказал вам, чтобы он убедился, что вы действительно поняли суть услышанного и ничего не пропустили мимо ушей;
• дать возможность собеседнику высказаться, не перебивая его, и говорить только тогда, когда перестанет говорить он;
• говорить без осуждения и пристрастия, что способствует усилению у собеседника чувства собственного достоинства; произносить только позитивно-конструктивные фразы («мгновенный рефрейминг»);
• оказывать первичную психологическую помощь подростку, используя рекомендации таблицы.
Оказание первичной психологической помощи в беседе с подростком

Кроме того, при проведении беседы нужно руководствоваться следующими принципами:
• при выборе места беседы главное, чтобы не было посторонних лиц (никто не должен прерывать разговор, сколько бы он ни продолжался);
• желательно спланировать встречу в свободное время, с большим временным потенциалом;
• в процессе беседы целесообразно не вести никаких записей, не посматривать на часы и тем более не выполнять какие-либо «попутные» дела. Надо всем своим видом показать подростку, что важнее этой беседы для вас сейчас ничего нет.
Профилактическая беседа должна включать в себя следующие этапы.
Начальный этап - установление эмоционального контакта с собеседником, взаимоотношений «сопереживающего партнерства». Важно выслушать подростка терпеливо и сочувственно, без критики, даже если вы с чем-то и не согласны (то есть необходимо дать ему возможность выговориться). В результате вы будете восприниматься как человек чуткий, заслуживающий доверия.
Второй этап - установление последовательности событий, которые привели к кризису; снятие ощущения безысходности. Имеет смысл применить следующие приемы: «преодоление исключительности ситуации»; «поддержка успехами» и др.
Третий этап - совместная деятельность по преодолению кризисной ситуации. Здесь используются: «планирование», то есть побуждение подростка к словесному оформлению планов предстоящих поступков; «держание паузы» - целенаправленное молчание, чтобы дать ему возможность проявить инициативу.
Завершающий этап - окончательное формулирование плана деятельности, активная психологическая поддержка подростка. Целесообразно использовать следующие приемы: «логическая аргументация»; «рациональное внушение уверенности».
С целью оказания подросткам социальной поддержки при включении семьи, школы, друзей и т.д. могут проводиться социально-психологический тренинг проблемно-разрешающего поведения, индивидуальные и групповые психокоррекционные занятия по повышению самооценки, развитию адекватного отношения к собственной личности, эмпатии. Кроме того, необходимо развивать навыки практического применения активной стратегии решения проблем, совершенствования поиска социальной поддержки. В таких случаях уместна психологическая коррекция пассивной стратегии избегания, совершенствование самоконтроля. Замена и анализ позиции «значимых других», выработка мотивации на достижение успеха могут быть основаны на тренинге поведенческих навыков.
Прогноз развития кризисов периода взросления в острой фазе оценить трудно. В конечном счете он зависит от того, какие нарушения лежат в основе многообразной и часто тяжелой симптоматики.
В 30–40% случаев кризисы завершаются полным восстановлением адекватности переживаний и поведения, то есть выздоровлением. В остальных случаях развивается шизофренический психоз, формируются личностные нарушения или идет длительное невротическое развитие.
Современная психотерапия предлагает использовать психодраматическое направление в психотерапии депрессивных состояний и суицидального поведения.
Психодраматическое направление психотерапии предлагает способы работы, особенно эффективные для подростков в силу их игровой направленности, что при умелом ведении может стать привлекательным для них. Это направление сочетает в себе преимущества как индивидуального подхода, так и групповой психотерапии. Групповая терапия с использованием драматизации отвечает потребности подростка в привлечении внимания к себе и своим проблемам.
Часто подростки отрицают возможность поддержки со стороны окружающих. Нужно спросить протагониста: кто больше всех пострадает, если ты покончишь с собой? Дальше протагонист играет роль названного человека.
Одна пациентка утверждала, что ее смерть никого не тронет. Тогда она сыграла роль человека, который первым обнаружит ее тело. Это повлекло за собой цепочку из шести человек. Она в роли каждого из них проиграла сцену, когда человек узнает о ее смерти. Психодраматический шок и полное осознание последствий самоубийства наступили только после того, как она сыграла роль своей матери (Дж. Морено).
Одно из наиболее молодых направлений психотерапии - нейролингвистическое программирование (НЛП) обращает внимание не только на причины, но и на способы погружения человека в депрессивное состояние.
С.А.Горин1 рассматривает три стратегии погружения в депрессию.
Визуальная стратегия: извлекается из памяти визуальный (зрительный) образ, при этом кинестетический (чувственный) доступ к образу блокируется (стратегия «вижу-чувствую»).
При аудиальной (слуховой) стратегии человек с помощью внутреннего диалога рассказывает себе о своих неудачах и неприятностях, делая это собственным голосом или чьим-то еще. После этого он чувствует себя плохо (стратегия «слышу-чувствую»).
Кинестетическая (чувственная) стратегия: пониженное настроение вследствие физических страданий (стратегия «чувствую-чувствую») или болезненного бесчувствия (стратегия «не чувствую - не чувствую»).
Стратегии входа в депрессию определяют стратегии выхода из нее и замечательно работают как с взрослыми, так и с подростками (С.А. Горин). При входе способом «вижу-чувствую» выход основан на разблокировании кинестетики. Этого можно достичь разными способами, например получением доступа к кинестетическим воспоминаниям или простым массажем.
При входе «слышу-чувствую» помогают изменения интонаций и тембра внутреннего голоса. Рассказывание себе о неудачах веселым или сочувствующим голосом делает очень трудным погружение в депрессию, а закрепляется и усваивается легко.
При стратегии «чувствую-чувствую» главное - любым способом снять боль. В случае «не чувствую - не чувствую» - любым способом разблокировать кинестетику (С.А.Горин).
М. Япко описывает успешные стратегии прерывания механизмов, вызывающих и поддерживающих депрессию. Значительную роль он отводит терапии на подсознательном уровне. При этом подходе главным является возможность сделать доступными для страдающего человека скрытые в нем ресурсы, значительное внимание уделяется работе с целями и формированию позитивного будущего на сознательном и подсознательном уровнях, то есть выстраивается позитивная жизненная программа, отсутствие которой лежит в основе депрессии.
В заключение напомним, что профессионалы в области психического здоровья основали телефонную линию доверия для людей, находящихся в бедственном положении.
На прямом проводе круглосуточно дежурят психиатры или специальным образом подготовленные люди, которые внимательно выслушивают отчаявшихся и объясняют последним, как можно получить профессиональную помощь. Исследования показали, что достаточно много людей просто не пользуются этой службой, вообще не знают о ее существовании.
Превентивной мерой является доведение до подростков информации о возможностях телефона доверия, обеспечение их номерами скорой психологической помощи, которая имеется практически во всех городах России.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1
Методика определения уровня депрессии (В.А.Жмуров)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждую группу высказываний (всего их 44). Подберите вариант ответа, подходящий для вас, — 0, 1, 2 или 3. Пометьте выбранный ответ галочкой справа.
Текст опросника
1. Мое настроение сейчас не более подавленное (печальное), чем обычно.
1. Пожалуй, оно более подавленное (печальное), чем обычно.
2. Да, оно более подавленное (печальное), чем обычно.
3. Мое настроение намного более подавленное (печальное), чем обычно.
2. Я чувствую, что у меня нет тоскливого (траурного) настроения.
1. У меня иногда бывает такое настроение.
2. У меня часто бывает такое настроение.
3. Такое настроение бывает у меня постоянно.
3. Я не чувствую себя так, будто я остался(лась) без чего-то очень важного для меня.
1. У меня иногда бывает такое чувство.
2. У меня часто бывает такое чувство.
3. Я постоянно чувствую себя так, будто я остался(лась) без чего-то очень важного для меня.
4. У меня не бывает чувства, будто моя жизнь зашла в тупик.
1. У меня иногда бывает такое чувство.
2. У меня часто бывает такое чувство.
3. Я постоянно чувствую себя так, будто моя жизнь зашла в тупик.
5. У меня не бывает чувства, будто я состарился(лась).
1. У меня иногда бывает такое чувство.
2. У меня часто бывает такое чувство.
3. Я постоянно чувствую, будто я состарился(лась).
6. У меня не бывает состояний, когда на душе тяжело.
1. У меня иногда бывает такое состояние.
2. У меня часто бывает такое состояние.
3. Я постоянно нахожусь в таком состоянии.
7. Я спокоен за свое будущее, как обычно.
1. Пожалуй, будущее беспокоит меня несколько больше, чем обычно.
2. Будущее беспокоит меня значительно больше, чем обычно.
3. Будущее беспокоит меня намного больше, чем обычно.
8. В своем прошлом я вижу плохого не больше, чем обычно.
1. В своем прошлом я вижу плохого несколько больше, чем обычно.
2. В своем прошлом я вижу плохого значительно больше, чем обычно.
3. В своем прошлом я вижу намного больше плохого, чем обычно.
9. Надежд на лучшее у меня не меньше, чем обычно.
1. Таких надежд у меня несколько меньше, чем обычно.
2. Таких надежд у меня значительно меньше, чем обычно.
3. Надежд на лучшее у меня намного меньше, чем обычно.
10. Я боязлив(а) не более обычного.
1. Я боязлив(а) несколько более обычного
2. Я боязлив(а) значительно более обычного.
3. Я боязлив(а) намного более обычного.
11. Хорошее меня радует, как и прежде.
1. Я чувствую, что оно радует меня несколько меньше прежнего.
2. Оно радует меня значительно меньше прежнего.
3. Я чувствую, что оно радует меня намного меньше прежнего.
12. У меня нет чувства, что моя жизнь бессмысленна.
1. У меня иногда бывает такое чувство.
2. У меня часто бывает такое чувство.
3. Я постоянно чувствую себя так, будто моя жизнь бессмысленна.
13. Я обидчив(а) не больше, чем обычно.
1. Пожалуй, я несколько более обидчив(а), чем обычно.
2. Я обидчив(а) значительно больше, чем обычно.
3. Я обидчив(а) намного больше, чем обычно.
14. Я получаю удовольствие от приятного, как и раньше.
1. Я получаю такого удовольствия несколько меньше, чем раньше.
2. Я получаю такого удовольствия значительно меньше, чем раньше.
3. Я не получаю теперь удовольствие от приятного.
15. Обычно я не чувствую вины, если нет на это причины.
1. Иногда я чувствую себя так, будто в чем-то виноват(а).
2. Я часто чувствую себя так, будто в чем-то виноват(а).
3. Я постоянно чувствую себя так, будто в чем-то виноват(а).
16. Если что-то у меня не так, я виню себя не больше обычного.
1. Я виню себя за это несколько больше обычного.
2. Я виню себя за это значительно больше обычного.
3. Если что-то у меня не так, я виню себя намного больше обычного.
17. Обычно у меня не бывает ненависти к себе.
1. Иногда бывает, что я ненавижу себя.
2. Часто бывает так, что я себя ненавижу.
3. Я постоянно чувствую, что ненавижу себя.
18. У меня не бывает чувства, будто я погряз(ла) в грехах.
1. У меня иногда теперь бывает это чувство.
2. У меня часто бывает теперь это чувство.
3. Это чувство у меня теперь не проходит.
19. Я виню себя за проступки других не больше обычного.
1. Я виню себя за них несколько больше обычного.
2. Я виню себя за них значительно больше обычного.
3. За проступки других я виню себя намного больше обычного.
20. Состояния, когда все кажется бессмысленным, у меня обычно не бывает.
1. Иногда у меня бывает такое состояние.
2 У меня часто бывает теперь такое состояние.
3. Это состояние у меня теперь не проходит.
21. Чувства, что я заслужил(а) кару, у меня не бывает.
1. Теперь иногда бывает.
2. Оно часто бывает у меня.
3. Это чувство у меня теперь практически не проходит.
22. Я вижу в себе не меньше хорошего, чем прежде.
1. Я вижу в себе несколько меньше хорошего, чем прежде.
2. Я вижу в себе значительно меньше хорошего, чем прежде.
3. Я вижу в себе намного меньше хорошего, чем прежде.
23. Обычно я думаю, что во мне плохого не больше, чем у других.
1. Иногда я думаю, что во мне плохого больше, чем у других.
2. Я часто так думаю.
3. Я постоянно думаю, что плохого во мне больше, чем у других.
24. Желания умереть у меня не бывает.
1. Это желание у меня иногда бывает.
2. Это желание у меня бывает теперь часто.
3. Это теперь постоянное мое желание.
25. Я не плачу.
1. Я иногда плачу.
2. Я плачу часто.
3. Я хочу плакать, но слез у меня уже нет.
26. Я не чувствую, что я раздражителен(на).
1. Я раздражителен(на) несколько больше обычного.
2. Я раздражителен(на) значительно больше обычного.
3. Я раздражителен(на) намного больше обычного.
27. У меня не бывает состояний, когда я не чувствую своих эмоций.
1. Иногда у меня бывает такое состояние.
2. У меня часто бывает такое состояние.
3. Это состояние у меня теперь не проходит.
28. Моя умственная активность никак не изменилась.
1. Я чувствую теперь какую-то неясность в своих мыслях.
2. Я чувствую теперь, что я сильно отупел(а), (в голове мало мыслей).
3. Я совсем ни о чем теперь не думаю (голова пустая).
29. Я не потерял(а) интерес к другим людям.
1. Я чувствую, что прежний интерес к людям несколько уменьшился.
2. Я чувствую, что мой интерес к людям намного уменьшился.
3. У меня совсем пропал интерес к людям (я никого не хочу видеть).
30. Я принимаю решения, как и обычно.
1. Мне труднее принимать решения, чем обычно.
2. Мне намного труднее принимать решения, чем обычно.
3. Я уже не могу сам(а) принять никаких решений.
31. Я не менее привлекателен(на), чем обычно.
1. Пожалуй, я несколько менее привлекателен(на), чем обычно.
2. Я значительно менее привлекателен(на), чем обычно.
3. Я чувствую, что я выгляжу просто безобразно.
32. Я могу работать, как и обычно.
1. Мне несколько труднее работать, чем обычно.
2. Мне значительно труднее работать, чем обычно.
3. Я совсем не могу теперь работать (все валится из рук).
33. Я сплю не хуже, чем обычно.
1. Я сплю несколько хуже, чем обычно.
2. Я сплю значительно хуже, чем обычно.
3. Теперь я почти совсем не сплю.
34. Я устаю не больше, чем обычно.
1. Я устаю несколько больше, чем обычно.
2. Я устаю значительно больше, чем обычно.
3. У меня уже нет никаких сил что-то делать.
35. Мой аппетит не хуже обычного.
1. Мой аппетит несколько хуже обычного.
2. Мой аппетит значительно хуже обычного.
3. Аппетита у меня теперь совсем нет.
36. Мой вес остается неизменным.
1. Я немного похудел(а) в последнее время.
2. Я заметно похудел(а) в последнее время.
3. В последнее время я очень похудел(а).
37. Я дорожу своим здоровьем, как и обычно.
1. Я дорожу своим здоровьем меньше, чем обычно.
2. Я дорожу своим здоровьем значительно меньше, чем обычно.
3. Я совсем не дорожу теперь своим здоровьем.
38. Я интересуюсь сексом, как и прежде.
1. Я несколько меньше интересуюсь сексом, чем прежде.
2. Я интересуюсь сексом значительно меньше, чем прежде.
3. Я полностью потерял(а) интерес к сексу.
39. Я не чувствую, что мое Я как-то изменилось.
1. Теперь я чувствую, что мое Я несколько изменилось.
2. Теперь я чувствую, что мое Я значительно изменилось.
3. Мое Я так изменилось, что теперь я не узнаю себя сам(а).
40. Я чувствую боль, как и обычно.
1. Я чувствую боль сильнее, чем обычно.
2. Я чувствую боль слабее, чем обычно.
3. Я почти не чувствую теперь боли.
41. Некоторые расстройства (сухость во рту, сердцебиение, запоры, удушье) у меня бывают не чаще, чем обычно.
1. Эти расстройства бывают у меня несколько чаще обычного.
2. Некоторые из этих расстройств бывают у меня значительно чаще обычного.
3. Эти расстройства бывают у меня намного чаще обычного.
42. Утром мое настроение обычно не хуже, чем к ночи.
1. Утром оно у меня несколько хуже, чем к ночи.
2. Утром оно у меня значительно хуже, чем к ночи.
3. Утром мое настроение намного хуже, чем к ночи.
43. У меня не бывает спадов настроения весной (осенью).
1. Такое однажды со мной было.
2. Со мной такое было два или три раза.
3. Со мной было такое много раз.
44. Плохое настроение у меня бывает, но это длится недолго.
1. Подавленное настроение у меня может длиться по неделе, до месяца.
2. Подавленное настроение у меня может длиться месяцами.
3. Подавленное настроение у меня может длиться до года и больше.
Приложение 2
Методика «Карта риска суицида»
;

Приложение 3
Тест «Ваши суицидальные наклонности» (З. Королёва)
Инструкция. Перед вами некая фигура замысловатой формы. Ее сердцевина закрашена черным. Закончите рисунок, придайте фигуре завершенность. Для этого вам нужно закрасить все части фигуры таким образом, чтобы картина вам самим понравилась.

Рекомендуемая литература

Амбрумова А.Г., Жезлова Л.Я. Методические рекомендации по профилактике суицидальных действий в детском и подростковом возрасте. - М., 1978.
Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования. - М., 2003.
Подольский А.И., Идобаева О.А. Внимание: подростковая депрессивность. - М., 2004.
Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. - М., 2005.
Япко М. Боль жизни. Техники эриксоновского гипноза и НЛП для краткосрочной терапии депрессий. - М., 1999.

Лекция 7
ПРОФИЛАКТИКА И КОНСТРУКТИВНОЕ РАЗРЕШЕНИЕ
КРИЗИСНЫХ СИТУАЦИЙ

На наш взгляд, прежде чем говорить о профилактике и конструктивном разрешении кризисных ситуаций, следует остановиться на проблеме преодоления таких ситуаций. 
Стратегии преодоления возникают, включаются (или не включаются):
а) при столкновении личности с новыми для нее требованиями;
б) когда ранее усвоенные и привычные формы реагирования уже не срабатывают;
в) когда субъект сталкивается с невозможностью реализации своих планов и намерений, стремлений и ценностей. 
Преодоление - индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями (С.К. Нартова-Бочавер).
Главная задача преодоления удержать человека в состоянии психического равновесия, когда он попадает в ситуацию неопределенности.
Выделяют модусы психологического преодоления, направленного на решение проблемы или на изменение собственных установок в отношении ситуации.
Л.А. Пергаменщик указывает несколько критериев эффективности преодоления.
Ситуационный критерий. Можно считать завершившимся процесс преодоления тогда, когда ситуация для субъекта утрачивает свою негативную значимость.
Личностный критерий. Происходит заметное понижение уровня невротизации личности, выражающееся в снижении депрессии, тревожности, раздражительности и психосоматической симптоматики. 
Адаптационный критерий. Надежным критерием эффективности преодоления можно считать ослабление чувства уязвимости к стрессам, повышение адаптационных ресурсов личности.
Эффективные стратегии: реальное преобразование ситуации или, по крайней мере, ее перетолкование. Изменение ситуации - это не столько переделка внешнего мира, сколько изменение отношения к этому миру, что и ведет за собой изменение ситуации.
К неоднозначным стратегиям относят эмоционально-экспрессивные формы преодоления. Выражение чувств - достаточно эффективный способ преодоления стресса. Однако в этом положении есть исключение. Открытое проявление агрессивности в силу своей асоциальной направленности не является эффективным, вместе с тем и сдерживание гнева представляет собой фактор риска, так как нарушает психологическое благополучие человека.

Психотехника переживания прошлого

Единая задача непрерывного воссоздания целостности по-разному высвечивается в различных временных проекциях. Анализируя метод автобиографии, Ф.Е. Василюк выделил как отдельную задачу переживание прошлого.
Но возможно ли это? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно понять: а как, собственно, существует наше прошлое?
Человек вспоминает о прошлом, как бы проваливаясь в него, и там воспринимает его как настоящее. Именно этим объясняется такая сила влияния прошлого, которого, казалось бы, уже нет.
Попытаемся теперь внести определенную систему в многообразие психотехнических приемов и методов переработки своих воспоминаний.
Главная фигура, определяющая психологическую ситуацию, - это вы сами, то есть субъект психологической ситуации. Кто он, какой он, где он и прочие характеристики субъекта радикально меняют всю ситуацию.
Вторая ключевая фигура психологической ситуации - объект, то, что видит, слышит, чувствует субъект.
Третий фактор, формирующий ситуацию - контекст. Контекст - это знаковая система, которая определяет, какое значение субъект приписывает объекту.
Есть еще один, четвертый фактор, влияющий на психологическую ситуацию, - это слово.
Итак, в психологической ситуации Ф.Е. Василюк выделяет четыре ключевых момента: субъект, объект, контекст и слово (или словесное описание). Изменение каждого из них влечет за собой изменение всех остальных и всей ситуации в целом.
Изменение объекта
Когда досаждают навязчивые мысли о какой-то неприятной ситуации и ничего нельзя с этим поделать, то стоит обратить внимание на то, что это - ВАШЕ воспоминание. Чтобы убедиться в этом, позвольте себе немного подурачиться: представьте человека, о котором вам крайне неприятно вспоминать. Мысленно пририсуйте ему кошачьи усы и ослиные уши. Как он вам теперь? Не хотите ли примерить на него короткие штанишки, как у Карлсона? Можно с пропеллером. Нажмите на пуговицу-кнопку, моторчик начинает жужжать, он улетает на крышу.
Психику сейчас любят сравнивать с компьютером. У этого компьютера потрясающие возможности - он может не только вызывать негативные эмоции, но и устранять их. Выберите воспоминание с неприятным объектом и проверьте, какой эффект вызывают операции, которые есть в меню вашего компьютера. Он может: изменить размеры объекта, его форму (сжать, растянуть, изогнуть и т.д.), перекрасить в любой цвет и раскрасить в любой узор, добавить детали или убрать их, неподвижный образ можно заставить двигаться, можно создать звуковые эффекты.
Таким образом, можно сделать из объекта воспоминания маленький шедевр.
Изменение субъекта
Можно прямо изменять субъект вашего воспоминания, расширяя его ролевой диапазон. Можно побывать и прототипом рассказа о минувших событиях, и рассказчиком, и писателем, и актером-чтецом, и художником-иллюстратором. При каждой смене субъекта меняется и объект.
Изменение контекста
Психотехнические изменения контекста ситуации могут быть самые разные, например с помощью ее словесного описания, приема «глубоководного погружения».
Суть приема состоит в том, чтобы ярко осознать текущий момент и, как бы держась за него, погрузиться в прошлое, заново побывать там. Потом вспомнить несколько эпизодов в промежутке между основным событием и настоящим временем, чтобы по этим эпизодам вернуться из прошлого в настоящее и, снова обосновавшись в нем, зафиксировать, что это я сейчас здесь вспоминаю о том, что происходило тогда. И именно вы, и именно сейчас можете вспомнить то давнее тягостное событие и подумать: от того события меня отделяет вереница дней, часов, минут и, находясь здесь, читая эти строки, я могу немного более спокойно вспоминать происходившее.
Далее предлагаем ряд упражнений, антикризисных по своему характеру.
Упражнение «Кто Я?»
Необходимо написать 20 предложений, каждое из которых начинается с местоимения «Я». Писать нужно как можно быстрее, не задумываясь.
1. Я…
2. Я…
3. Я… И т.п.
Посмотрите, как и кем вы себя представляете.
На какой строке вы начали испытывать трудности в определении своего «Я»? Что вам мешало? Какие роли, характеристики, занятия вы стали писать, характеризуя себя, после того как преодолели трудности самоопределения?
Упражнение «Образ жизненного пути»
Замечено, что в условиях кризиса и необходимости решить сложную проблему вопрос о смысле своей жизни встает в первую очередь. Нерешенный вопрос о смысле существования или утрата привычных жизненных ценностей лишают существование внутреннего духовного стержня, на который «нанизываются» все другие жизненные смыслы. Если человек живет без осознания смысла своей жизни, то у него рано или поздно возникает ощущение пустоты и никчемности, происходит снижение жизненного тонуса и наступает депрессия. Другими словами, человек становится уязвимым к воздействию разрушительных неблагоприятных обстоятельств.
Необходимо задуматься над тем, какой образ или картинка соответствовали бы пониманию жизненного пути участников антистрессового занятия.
1. Как можно представить стиль, в котором вы живете?
2. Если нарисовать ваш жизненный путь, как бы вы представили самих себя на этом пути?
После того как вы представили свой жизненный путь, подумайте над тем, как бы вам хотелось изменить его образ. Что бы хотелось «перекрасить», стереть, перерисовать? Какой бы новый образ вашего жизненного пути понравился вам больше? Что можно было исправить в вашей жизни, чтобы она соответствовала тому образу жизненного пути, который вам нравится?
Упражнение «Мне 70 лет»
Найдите дома уютное и спокойное место, в котором вам никто не помешает размышлять. Сядьте удобнее, закройте глаза и представьте себя, каким вы будете в 70 лет. Постарайтесь представить себя как можно более конкретно, во всех деталях.
Как вы одеты? Что вы делаете? В какой обстановке вы находитесь? Кто рядом с вами? В каком настроении вы находитесь?
Подумайте с позиции семидесятилетнего. Какие важные ценности в своей жизни вы могли бы сейчас назвать? Что для вас, семидесятилетнего, выступает самым главным, ради чего стоит жить?
Откройте глаза и поразмышляйте.
Как бы вы могли организовать сейчас свою жизнь, чтобы эти ценности как можно полнее присутствовали в вашей жизни? Возможно, от каких-то дел или занятий необходимо отказаться, чтобы освободить силы и время для главного? Возможно, в своей жизни что-то нужно перестроить, чтобы не терять основные и важные для вас ценности и цели? Возможно также, что свои главные потребности и желания, связанные с вашими ведущими ценностями, вы можете реализовать только при условии полной концентрации и направленности на их достижение?
Возможно, сейчас вы поняли, что свою жизнь нужно строить так, чтобы ни на минуту не забывать о том, что для вас является самым главным и важным, и всегда направлять свои усилия на реализацию именно главного и важного.
Упражнение «Прожить месяц»
Определяя смысл своей жизни, человек может испытывать внутреннее противоречие между тем, что ему хочется, и тем, что он должен делать. Это упражнение поможет поразмышлять на эту тему и сделать для себя важные выводы.
Представьте, что вы можете прожить только один месяц — последний месяц в вашей жизни! В деньгах вы не ограничены и чувствуете себя вполне здоровым человеком.
Как вы проведете свой последний месяц? Что вы будете делать? Куда вы направитесь? Кто будет рядом с вами? Как вы проведете свой последний день? Какие слова будут говорить на ваших поминках? Что будет после вас?
А теперь — хорошая новость! Судьба подарила вам еще много лет — десять, двадцать, сорок, шестьдесят! Как вы собираетесь провести эти годы?
Упражнение «Продумайте свои жизненные планы»
Составьте план своей жизни на предстоящий год. Ответьте на нижеприведенный ряд вопросов:
1. Каковы ваши три самые главные цели в этом году? Напишите их.
2. Что вы можете (или должны) делать, чтобы достичь этих целей?
3. Что вы уже делаете, чтобы реализовать эти цели?
4. Какой, по вашему мнению, станет ваша жизнь после достижения этих целей?
5. Как вы будете себя чувствовать после достижения этих целей?
6. Кто будет рядом с вами после того, как вы достигнете своих целей?
Упражнения для регуляции эмоциональной сферы
В современной практической психологии существуют направления, целью которых выступает разработка средств, техник и упражнений по формированию самоконтроля, а также снижению усталости и переутомления. Одним из таких направлений является визуальная психотехника.
Основной фактор этого направления — визуальный образ, который человек сознательно создает в своем воображении. Конкретное содержание создаваемого визуального образа насыщается эмоциональным отношением к жизни человека, тем, какие детали и образы он помнит, что ему важно и дорого в его воспоминаниях. Освоение техник регулирования эмоциональной сферы и получение ощутимого психотехнического результата связано с выполнением следующих условий:
1. Регулярность психотехнических упражнений (первые положительные результаты возникают через несколько дней).
2. Оценка и выбор тех упражнений, которые понравились и показались эффективными.
3. Применение упражнений утром, сразу после сна, или вечером, перед сном, а также при возникновении напряженных моментов в течение дня.
4. Продолжительность упражнений должна быть в среднем от 4 до 15 минут.
Упражнение «Проблема»
Упражнение направлено на снижение значимости проблемной ситуации для человека, достижение им внутреннего спокойствия и адекватного отношения к существующей проблеме. Выполняется в течение 10–15 минут.
1. Займите удобную позу, закройте глаза.
2. Подумайте о своей проблеме, которая в последнее время волнует и мучает вас больше всего. Кратко сформулируйте эту проблему для себя в двух-трех словах.
3. Представьте лицо человека, с которым вы недавно обсуждали свою проблему. Вспомните, о чем он говорил и что вы ему отвечали. Воспроизведите в своем воображении обстановку комнаты, время и содержание беседы.
4. При помощи своего воображения постарайтесь увидеть ситуацию со стороны, как будто вы стали внешним наблюдателем. Например, вы видите себя и своего собеседника отраженными в зеркале. Включите в эту «картинку» ваших ближайших соседей, знакомых или родственников. Какие проблемы и нерешенные вопросы есть у них? Что их мучает и какие препятствия им приходится преодолевать в жизни? Представьте дом, в котором вы живете, и людей, которые живут вместе с вами.
5. Когда ваша «картинка» расширится и станет для вас отчетливой, включите в нее представление о городе, в котором вы живете, подумайте также обо всей стране, ее огромных пространствах и людях, населяющих города, села, деревни. Расширяя свое воображение, представьте теперь всю нашу планету Земля с ее материками, океанами и миллиардами живущих на ней людей.
6. Двигайтесь дальше к расширению «картинки»: подумайте о всей нашей Солнечной системе — огромном пылающем Солнце и планетах, вращающихся вокруг него. Постарайтесь почувствовать бесконечность Галактики и ее равнодушное «спокойствие» и даже безразличие к существованию каких-то маленьких человеческих существ, населяющих Землю…
7. Продолжая удерживать в своем воображении это переживание необъятной глубины Космоса, снова подумайте о своей проблеме. Постарайтесь сформулировать ее в двух-трех словах.
После выполнения данного упражнения люди обычно делятся своими впечатлениями:
• «Я смог успокоиться, когда почувствовал, что моя проблема ничтожно мала по сравнению с огромным и величественным Космосом!»
Это хорошо. Размышления в ходе упражнения были для этого человека полезными. Проблема, реально существующая у него, перестала быть такой огромной, как ему казалось раньше. По-видимому, преувеличение значимости своей проблемы подавляло его и мешало выработать разумное решение.
• «Я удивлен тем, что проблема вообще перестала для меня существовать! Когда я смог почувствовать необъятность и вечность Космоса, в конце упражнения при повторном возвращении к своей проблеме я не смог ее сформулировать».
Такой результат свидетельствует о том, что проблема этого человека была вызвана его утомлением и внутренним напряжением. Как только он немного отдохнул и успокоился в ходе размышлений, предлагаемых в данном упражнении, проблема действительно перестала для него существовать.
• «Моя проблема стала для меня не такой важной, как только я подумал о том, сколько людей населяет нашу страну и вообще нашу планету и сколько людей, действительно страдающих!»
Для этого человека полезным было размышление о том, что он не один в своем страдании. Он подумал о том, что у многих людей есть еще более тяжелые проблемы, и почувствовал свое единство с этими людьми. В то время ему удалось понять, что в жизни могут быть еще более сложные ситуации, нежели та, которую он переживает.
• «Мне так было хорошо в Космосе! И совсем не хотелось на Землю!»
Такое отношение к упражнению показывает, что человек стремился просто успокоиться за счет внутреннего дистанцирования от проблем, временного ухода в мир грез и фантазий. На какое-то время это ему поможет, но возвращаться в реальность и решать свои проблемы все равно нужно.
• «У меня ничего не изменилось. Моя проблема осталась для меня такой же значимой, как и в начале упражнения. Та формулировка проблемы, которая была вначале, осталась и в конце. Я точно так же сформулировал проблему после возвращения из Космоса».
Такой результат говорит о многом.
Во-первых, этот человек настолько поглощен своей действительно сложной проблемой, что размышлений о других людях и Космосе в течение нескольких минут для него явно недостаточно.
Во-вторых, вполне возможно, что он уже справился со своей проблемой собственными силами, и выполнение психотехнического упражнения было для него не так важно.
В-третьих, возможно, ему нужны другие средства снятия напряжения. И это - нормально. Нет средств, которые помогают всем и всегда.
Упражнение на релаксацию
- Закройте глаза, сосредоточьтесь на своем дыхании, представьте себе, что в руках у вас сильно зажатая в кулак обида. Напрягите руки. Почувствуйте напряжение и в кисти, и во всей руке. Разожмите кулак, расслабьте мышцы, отпустите обиды, чтобы они упали и рассыпались на мелкие части. Расслабьте руки. Ваша обида исчезла.
В качестве профилактических мер и способов конструктивного разрешения кризисов можно использовать самопомощь. Приведем ниже некоторые виды самопомощи.
Самонаблюдение
Начать нужно с расширения области своего самосознания. Разберитесь, во-первых, что происходит с вами в данный момент. Возьмите бумагу с карандашом или магнитофон - как будет удобнее. Попытайтесь ответить на вопросы: «Что я делаю сейчас? Зачем? Нравится ли это мне? Нужно ли это?» Занятия лучше проводить в состоянии расслабленности и покоя. Ответы, которые сами собой приходят в голову, постарайтесь записывать или наговаривать на магнитофон. Если вы чувствуете принуждение, откажитесь первое время от записи. К этому можно будет вернуться позже.
Во-вторых, задайте себе вопрос: «Что я хочу в настоящий момент?» Когда вы поймете, что делаете и что хотите делать, скорее всего, вам и захочется перемен.
На этом пути тоже есть свои «подводные камни». Вы можете поставить перед собой цели, но не будете верить, что способны их достичь.
Если у человека низкая самооценка, бесспорно, ее нужно повышать. Одним из помощников на этом пути может стать самовнушение.
Декларировать свою ценность, ум, душевность можно устно или письменно. Формулу можно выработать самому (основываясь на том, в чем более всего не уверены), она должна быть сформулирована в настоящем времени, в позитивной форме и служить во благо - ваше и других людей. Она должна содержать ваше имя. Высказывание должно быть утвердительным - без частицы «не». Лучше, когда формулировка будет короткой и простой. Она должна избавлять от чего-либо или укреплять в чем-то.
Ведение дневника
Дневник также может помочь понять себя, разобраться в проблемах, прийти к определенному решению. Каждый сам решает, как часто он будет вести дневниковые записи и о чем будет писать. Некоторым людям нравится ежедневно сидеть за дневником, поверять ему историю важных событий вхронологическом порядке. Другим нравится прибегать к заветной тетрадке без расписания, время от времени, и делиться с дневником только своими чувствами по поводу происходящего. Третий составляет программу: «Меры борьбы с лишним весом» или «Я веду здоровый образ жизни» - и записывает, как он с задачей справляется.
Перечитывание дневника позволяет осмыслить свой опыт, что-то понять в себе - например, увидеть, что всходных конфликтных ситуациях вы ведете себя одинаково и неконструктивно...
Автобиография
Автобиография как метод переживания есть попытка из неизбежных в жизни каждого неудач, потерь, падений и страданий - из «тяжести недоброй» - создать прекрасное.
Сверхзадачей этого метода психологической помощи является достижение цельности личности.
Представьте себе, что вам надо описать историю вашей жизни, самое важное, что в ней происходило. В автобиографии можно излагать не только внешнюю канву событий, но и свое отношение к ним. Писать биографию можно сколько угодно раз - можно каждую неделю, а можно один раз в несколько лет. Смысл автобиографий - в сравнении. Потому что отношение к различным событиям постоянно меняется. Да и переоценка событий происходит - то, что когда-то казалось важным, со временем может потерять свое значение.
Самомассаж
Человеческое тело принимает активное участие в жизни души.
Множество психотерапевтических направлений разрабатывают техники, с помощью которых можно сделать тело свободным. Было подмечено, что тогда, когда мышцы человека расслабленны, уходит и внутреннее, душевное напряжение, в душе воцаряется покой.
Приведем некоторые популярные техники релаксации.
Вы можете включить легкую, спокойную музыку, использовать ароматное масло или крем. Выберите время, когда вам никто не будет мешать, делайте самомассаж не спеша. Массирующие движения выполняйте легко и ритмично. Можете при этом проговаривать про себя какие-то успокаивающие формулы, с помощью которых вам хотелось бы отогнать усталость, напряжение и отрицательные эмоции. Массируйте лицо, шею и плечи.
Массаж левого плеча и левой стороны шеи осуществляйте только правой рукой инаоборот.
Ладонью правой руки поглаживайте заднюю поверхность шеи от затылка к левому плечевому суставу (соответственно, левой рукой массируйте правое плечо).
Теперь поставьте ладонь на ребро и осуществляйте скользящее надавливание в том же направлении. Начинайте также с левого плеча.
Теперь подушечками четырех пальцев производите спиралевидные движения от затылка к плечу.
Опять массируйте спиралевидными движениями, но начинайте от сосцевидных отростков за ушами, двигаясь к центру затылка, а затем вниз вдоль позвоночного столба.
И наконец, завершите самомассаж поглаживанием ладонями обеих рук задней стороны шеи и плеч (движение сверху вниз и в стороны к плечевым суставам).
Релаксационные упражнения
- Положите руки перед собой на стол. Выдохните, при этом позвольте своей голове опуститься вниз, чтобы подбородок коснулся груди. Почувствуйте, как растянулись мышцы на затылке, расслабились плечи.
Теперь начните вдох, при этом медленно поднимайте голову, откидывая ее назад, пока не возникнет ощущение, что грудная клетка распахнулась и заполнилась воздухом.
На выдохе снова опускайте голову вниз, пока подбородок не ляжет на грудь.
Повторите упражнение три раза...
Достаньте звезды с неба
Вам надо будет встать, поставить ноги врозь на ширину плеч. Поднимите руки высоко над головой и вытягивайте их все выше вверх. Сначала постарайтесь свою правую руку сделать такой длинной, как будто хотите достать с неба звезду. Потом позвольте правой стороне расслабиться. Теперь тяните вверх левую руку. При этом представьте, что хотите «одной левой» схватить звезду с неба. Почувствуйте, как удлиняется верхняя часть туловища, плечи, руки, пальцы. Сделайте так еще пару раз, доставая звезды с неба попеременно правой и левой рукой. При этом дышите равномерно и глубоко.
«Розовый пузырь»
Закройте глаза и вообразите, что ваше заветное желание исполнилось. Представьте себе, что вы заключаете его в розовый пузырь-сферу. Почему «розовый»? Потому что этот цвет ассоциируется с теплом и сердечностью. А что ближе нашему сердцу, чем желания?
А теперь вообразите, что выпускаете этот пузырь из рук. Наблюдайте, как он поднимается вверх и плывет по небу, а потом уже и во Вселенной, впитывая ее энергию для того, чтобы реально воплотиться в жизнь.

Групповая работа, направленная на конструктивное
преодоление кризисных состояний у детей и подростков

Количество и продолжительность сессий
Со старшими подростками достаточно одной-двух встреч в неделю. Продолжительность сессии — не меньше часа, чтобы иметь время для игровой терапии.
Мотивация участников
Успех групповой работы определяется интересом и мотивацией участников. Групповой процесс должен быть построен так, чтобы детям было интересно. Как можно больше игр, мозаик и всего, что может вовлечь и заинтересовать детей. Сам ведущий должен быть ребячливым, подвижным и веселым. Рассказы и ролевые игры должны соответствовать возрасту и развитию детей.
Основные стратегии
Групповая работа начинается с оценки. Изменения начинаются с того момента, когда ребенок задумывается о своих эмоциях и о том, что он собирается делать. Общение с другими детьми в группе увеличивает количество выборов.
1. Закончи предложение
Ведущий предлагает незаконченные предложения, специфичные для проблематики группы:
• Я веселюсь, когда…
• Мне особенно грустно, когда.
• Я чувствую себя лучше, когда...
• Что меня бесит, так это...
• Мое любимое занятие...
• Неприятности вызывают у меня...
То, как ребенок заканчивает предложение, помогает психологу выявить его иррациональные представления, способы решения проблем, аффективные и поведенческие реакции. Ведущий поддерживает в ребенке позитивную самооценку.
2. Сочинение рассказа
Можно предложить детям картинки из журнала или придумать что-то другое. Ведущий задает вопросы типа:
• Что происходит на этой картинке?
• Как ты думаешь, что девочка собирается делать?
Некоторые вопросы могут быть очень специфическими, направленными на определенные когнитивно-бихевиоральные навыки:
• Как она себя чувствует?
• Как эта маленькая девочка выйдет из положения?
• Как ты думаешь, что она думает об этом?
Ведущий может также начать рассказ, а дети его продолжают или заполняют пропуски.

3. Ролевые игры
Ведущий предлагает ситуацию, предполагающую вовлечение разнообразных когнитивно-бихевиоральных навыков. Разыгрывание ролей позволяет гибко и в то же время специфично моделировать возможные жизненные ситуации.
4. «Игра в чувства»
Детям и подросткам в состоянии кризиса (перенесшим травму, испытывающим депрессию и др.) важно уметь распознавать и называть свои эмоции. Ведущий раздает детям карточки, на которых написаны названия различных чувств. Малышам, не умеющим читать, можно назвать шепотом эти чувства. Затем каждый ребенок по очереди изображает, проигрывает чувство, написанное на его карточке, а остальные отгадывают, что это за чувство, и объясняют свою догадку.
Возможные варианты игры:
• рисунки лиц, выражающих различные эмоции;
• дети рисуют лица, выражающие различные эмоции;
• ведущий изображает определенное чувство, дети отгадывают это чувство и оценивают в баллах его интенсивность;
• дети предлагают чувства, уместные в различных ситуациях: кто-то не получил подарка или над ним смеются.
5. Игра в решение проблем
Ведущий предлагает проблемную ситуацию, и дети вслух рассуждают, как можно ее разрешить.
В работе с подростками важно изменить их иррациональные представления, внедрить позитивную самооценку, помогающую совладать с кризисом (травмой и др.). Важно также научить их навыкам социализации. Следует обратить внимание на такие навыки, как контакт глазами, сдерживание своей активности на приемлемом уровне, контроль импульсов.
Итак, подведем итоги.
• В жизни есть ситуации, которые нельзя исправить, их нужно пережить. Пережить - значит сделать усилия по перестройке психологического мира, чтобы найти смысловое соответствие между сознанием и бытием для «повышения осмысленности жизни».
• Чтобы достигнуть естественного состояния, быть самим собой, требуется сложная духовная работа. Надо бесстрашно взглянуть на самого себя, на свои мысли, чувства, поступки, не бояться увидеть их противоречивость, а иногда и непривлекательность.
• Чтобы облегчить переживание неприятных состояний, используйте метод парадоксального намерения: стремитесь прямо вызвать или усилить в себе это состояние.
• Ваши воспоминания - это картина, которая есть в вашем сознании сейчас. Вы вольны изменить в этой картине наблюдаемый объект, субъекта (наблюдателя) или контекст, это изменит ваше психологическое состояние.
• Ваше прошлое - богатейший материал для творчества. Чтобы он послужил дальнейшему личностному росту, его надо пережить, то есть найти в себе силы преодолеть внутренние противоречия и восстановить утраченное равновесие. Поработайте с ним, напишите свою автобиографию, и вы почувствуете себя обновленным (Ф.Е. Василюк).
Можно также указать некоторые общие правила, которые необходимо соблюдать как при индивидуальном, так и при коллективном поиске решения для преодоления кризисных ситуаций (В.К. Зарецкий). Эти правила, которые можно рассматривать как необходимые условия продуктивности поиска решения в проблемных ситуациях, сформулированы на основе обобщения типичных причин неуспеха при решении творческих задач.
Правило I. Чтобы решить задачу, надо хотеть ее решить.
Правило 2. Чтобы решить задачу, надо верить, что ее решение возможно.
Правило 3. Чтобы решить задачу, надо ее решать.
Правило 4. Чтобы решить задачу, надо понять, что мешает ее решению.
Правило 5. Чтобы решить задачу, надо увидеть в помехе путь к решению.
Независимо от индивидуальных особенностей мышления именно потеря желания, утрата веры в успех, «обозначение» деятельности по решению задачи вместо реального поиска и неумение увидеть в помехах путь к решению являются наиболее типичными причинами непродуктивности творческого поиска в кризисных ситуациях.
Подростковый период будет считаться успешно завершенным только в том случае, если подросток сможет, когда надо, проявлять независимость, чувствовать общность с другими людьми, иметь развитую самооценку и хорошо представлять себе, как правильно поступить в том или ином случае.

Литература

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во МГУ, 1984.
Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. - М., 1991.
Зарецкий В.К. Если ситуация кажется неразрешимой… - М., 1991.
Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18. - № 5.
Пергаменщик Л.А., Гончарова С.С., Яковчук М.И. Преодоление психологических травм. - МН.: НИО, 1999.
Хусейн А., Холкомб В. Руководство по лечению психологической травмы у детей и подростков. - Гуманитарно-благотворительный центр «Сострадание», 1997.

Лекция 8
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И ПРЕОДОЛЕНИЮ КРИЗИСНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Мотивом подлинной помощи по преодолению кризисных состояний является бескорыстное стремление взрослого к благу «запутавшегося, невыносимого и обессиленного» ребенка. Только тот, кто искренне хочет помочь, способен понять трудности такого подростка, оценить сложности его взросления и найти адекватные средства для их разрешения.
Сверхзадача такой помощи — активизация внутренних ресурсов самого подростка. Помощь эффективна, если он сам смог справиться со своими проблемами. «Развивающая» помощь не стремится дать рецепт, решить за отрока его проблемы. Подросток сам проживает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда его души, для собственных его усилий.
Помощь семье, конкретным детям — сложный психологический феномен. Как мотивы, так и формы оказания помощи имеют большое значение, они в значительной степени определяют ее последствия для того, кому помогают.
Объединение усилий психолога и родителей в процессе воспитания детей, — непростая в организационном и психолого-педагогическом плане задача.

Виды запросов

Различают виды запросов, с которыми обращаются к школьному психологу: запрос об информации; запрос о разрешении конфликтов; запрос о поддержке. Важно четко установить для себя, кто субъект обращения: родители, учителя, администрация или сами дети. Запросы могут быть и неконструктивными, например запрос с предельным обобщением, манипулятивный, рентный и игровой запросы.
Игровой запрос. Жалоба абсолютно не обоснованна: в реальности у ребенка не существует не только тех проблем, о которых говорит родитель, но даже и проблем отношения родителя к ребенку, просто узнав о новом виде услуг, он поспешил ими воспользоваться. Родитель случайно, по настроению обратился к психологу, «сгустил краски», на самом деле в реальном общении у него нет требующих вмешательства проблем.
Запрос с предельным обобщением. Родитель может обращаться профилактически, потому что он человек аккуратный, обстоятельный, тревожный и «всегда жаждет лучшего», хочет, чтобы его ребенок «всегда его слушался», «учился лучше всех» и пр. Жалоба в таких случаях обоснована только отношением самого родителя: такая жалоба выявляет реальность неадекватного родительского отношения. В этом случае может оказаться необходимой работа с личными проблемами обратившегося человека.
Рентный запрос. Запрос об изменении поведения ребенка без затрат и включенности самого родителя. При этом жалоба частично или полностью обоснована: у ребенка действительно есть те признаки неблагополучия, о которых говорит родитель. При этом, как правило, есть нарушения либо отношения родителей к ребенку, либо отношений между родителями, либо обоих видов отношений. В этом случае необходима работа с обратившимся, но как с родителем, с его отношением к ребенку.
Манипулятивный запрос. Это запрос об изменении других лиц (их мыслей, чувств, желаний) без их согласия. В этом случае не следует поддаваться на манипуляцию. Либо необходима, при его согласии, работа и с самим родителем, и с ребенком, а возможно, и с обоими супругами.
Конструктивные запросы связаны с определенными видами жалоб.
Жалоба на некоторые особенности поведения ребенка обоснованна: ребенок не контактирует со сверстниками, не успевает в школе, однако в домашней обстановке все в порядке. В этом случае нужна работа с ребенком, учителем, сверстниками, а родители могут выступить как союзники психолога.
Некоторые из вариантов обращения родителя к школьному психологу в дальнейшем не предполагают работы с ребенком, однако решить это можно только после тщательного содержательного анализа обращения родителя. Другими словами, диагностика отклонений в поведении и развитии ребенка оказывается необходимой во всех случаях жалоб на детей.

Организация помощи

Исследование личности ребенка и организация ему помощи базируются на методах и приемах психодиагностики, позволяющей дать ответ на ряд стратегических вопросов. Может ли сам педагог-психолог оказать эффективную помощь в данном конкретном случае? Если да — то кто прежде всего является объектом помощи и предметом воздействия: ребенок, его родители, семья в целом? Если нет — то к каким специалистам направить родителей?
В ряду тех же психодиагностических задач стоит и задача выбора способа воздействия: индивидуальная работа с родителем, с супружеской парой, с семьей в целом, с ребенком и родителем, в группе детей, в группе родителей. Такая диагностика осуществляется с помощью беседы, опросников, проективных методов и других. Психологическая диагностика начинается в процессе первой встречи с родителем, когда излагаются основные жалобы и причины обращения к психологу. Основная функция первой встречи — это установление психологического контакта с родителем и диагностическаяориентировка, позволяющая задать направление дальнейшей диагностической деятельности.
В зависимости от результатов первичной диагностики и данных обследования ребенка ставится вопрос о необходимости специальной диагностики родительского отношения к ребенку, взаимоотношений детей и родителей (общение), патопсихологической диагностики, диагностики личности родителя. Иногда возникает потребность в диагностике супружеских отношений.
В результате первичной психодиагностики психолог может направить родителя/родителей к другим специалистам. Он может прийти к заключению, что в помощи нуждается прежде всего сам родитель, независимо от того, на кого он жалуется.
Отвечая на вопрос: «Какие наказания самые действенные?» и учителя, и, к еще большему сожалению, школьные психологи дают ответ: «Вызов родителей в школу». Там-то и начинаются «разборки». Часто это происходит, когда «дом горит и крыша рушится». Многих проблем и неприятностей можно было бы избежать, если бы в арсенале школьного психолога были активизированы профилактические средства психолого-педагогического воздействия.
Школе нужны и в ней востребованы: родительские собрания с участием психологов, тренинги родительской эффективности и переориентации родительского поведения, деловые игры, семинары для педагогов с обсуждением следующих вопросов: «Родители — наши заказчики или партнеры?», «Как быть педагогу, если дети не приняли кого-то из родителей?», «Почему по мере взросления детей родители чаще всего уходят из школы?», «Молодой педагог и родители старшего поколения: проблемы и взаимодействие», «Конфликты родителей и учителей» и др.
В арсенале школьного психолога должна быть литература для родителей, ресурсы интернет-образования (обучение, досуг, музейная педагогика, дополнительное образование и пр.), обучающая видеотека. Нужно активно внедрять различные виды информирования: памятки, листовки, буклеты, благодарственные письма, отчеты перед родителями, публикации в СМИ, вечера вопросов и ответов. Что может содержаться в таком буклете? Самая разная информация, например схема самоисследования образовательной среды семьи.

Работа с семьей

Работая с семьей, школьные психологи стремятся к родительскому «всеобучу». Обучение родителей обычно понимают как сообщение информации, которая сделает их компетентными воспитателями. Конечно, такая информация необходима. Но на общение родителей с детьми повлияют не столько знания, полученные на лекциях, сколько опыт, приобретенный в диалогическом общении с психологом. Отношения диалога не ввести в школу лишь указаниями и рекомендациями. Этими идеями можно проникнуться, только поверив в их конструктивность.
Однако на деле часто все выглядит иначе. Психологу не до контакта, родителю — не до психолога, и в результате школа и семья — «умалчиваемая общность». Или школа — присутственное место ребенка, семья — квартиросодержание ребенка. Он не интересует родителей, психолог также сосредоточен только на «своем» — тестах, тренингах и пр.
Развод, рождение нового ребенка, появление в семье отчима или мачехи, воспитание ребенка в неполной семье... Есть ли у психолога право вмешиваться в интимную жизнь семьи ученика, может ли он помочь трудно живущим и тяжело переживающим людям, какова должна быть мера его активности, если он все-таки решается помочь?
Конечно, если родители сами обращаются за помощью, эти вопросы не встают так остро. При теплых и доверительных отношениях психолог найдет и верный тон, и нужные слова. И все-таки жизнь побуждает его к активности, к проявлению инициативы, когда он видит, как сказываются трудности внутрисемейных отношений на ребенке. Понимающий, сочувствующий психолог, готовый оказать поддержку ученику и его родителям, сумеет быть полезным в самых психологически сложных ситуациях. Его тактичный развивающий совет, высказанный в нужный момент, поможет семье выбрать линию поведения исходя прежде всего из блага ребенка.
Начинать работу с семьей психологу (в некоторых случаях — учителю или воспитателю) следует с трансляции родителям положительного образа ребенка. Оправданность этого шага определяется тем, что часто в повседневном общении с ребенком родители упускают из виду положительные черты его личности, сосредоточиваясь на негативных проявлениях. Этот эффект «забвения» может усиливаться тревожными ожиданиями в отношении поведения ребенка в школе.
Даже «невозможные», «проблемные», «невыносимые» дети не являются безнадежными. Педагогу-психологу следует изначально сконцентрироваться на «сохранных», позитивных аспектах личности ребенка, если он рассчитывает на объединение усилий с родителями.
Ошибка! Начинать беседу с «вываливания» на родителей всех бед и проблем ребенка, с выдачи его нелицеприятной характеристики.
Далее следовало бы поделиться с родителями теми знаниями, которые не могли быть получены ими в семье (особенности общения ребенка со сверстниками, его учебной деятельности и т.п.). Некоторые данные могут оказаться неожиданными, интересными для родителей.
Ошибка! Перегружать родителей данными диагностических обследований, подробно сообщать им о страхах ребенка, его агрессивности, невротичности, неустойчивом внимания и т.д.
Обсудив наиболее важные и интересные факты из школьного «альбома» ребенка, следует перейти к ознакомлению психолога с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе психолог поддерживает диалог с родителями, в котором последним принадлежит активная роль.
Необходимо пояснить, что данный шаг является третьим, а не первым не случайно. Только после первых двух у родителей на основе достигнутой доверительности возникает потребность поделиться с психологом сведениями о проявлениях индивидуальности ребенка дома (его вкусы, поведение, привычки), причем не только о положительных сторонах, но и об отрицательных.
Необходимо подчеркнуть, что позиция психолога в таком диалоге партнерская.
Ошибка! Искать в сообщениях родителей негатив; беспрестанно констатировать их родительскую некомпетентность; неумение их выслушать, понять их позиции и ценностные ориентации; попытка ускорять процесс разговора.
Ключевым моментом встречи является совместное исследование и объединение усилий для формирования личности ребенка. Содержание такой работы может быть следующим: изучение направленности и типа протекания реакций ребенка на те или иные неприятности или травмы; изучение возможности учета ребенком точки зрения другого человека; изучение особенностей чувства юмора и остроумия ребенка как показателей его интеллектуального и эстетического развития и т.п.

Наблюдение — точный и трудный метод

Для эффективного взаимодействия с подростками и их родителями нужно знать, как управлять кризисами. Распространено мнение, что кризисы мешают нормальной жизни, вредят здоровью, поэтому надо избегать и кризисов, и людей, которые их испытывают. Современная психология утверждает обратное: в кризисах проявляется многообразие жизни, они неизбежны и даже необходимы. Но особенности их проявления надо знать, специфику протекания иметь в виду и учитывать в работе с подростком.
В средней школе имеет место множество собственно подростковых и юношеских проблем. Многие из них называют пустяками, хотя на самом деле это важнейшие проблемы.
Наиболее точным, но и наиболее трудным методом изучения личности является наблюдение. Эффективность его значительно возрастает, если оно ведется систематически и целенаправленно.
Именно изменения в поведении сигнализируют о кризисных обстоятельствах, дают знать о депрессивном состоянии подростка. Они позволяют своевременно распознать надвигающуюся катастрофу по заметным переменам в обычной манере поведения подростка.
Напомним, что прежде всего должны насторожить следующие поступки, жалобы, проявления:
• необычно пренебрежительное отношение к своему внешнему виду;
• усиление жалоб на физическое недомогание;
• склонность к быстрой перемене настроения;
• жалобы на плохой сон или повышенная сонливость;
• ухудшение или улучшение аппетита;
• беспричинная нервозность;
• признаки постоянной усталости;
• уход от контактов, изоляция от друзей и семьи, превращение в человека-одиночку;
• отказ от социальной активности, от совместных дел;
• излишний риск в поступках;
• нарушение внимания со снижением качества выполняемой работы;
• поглощенность мыслями о смерти или загробной жизни;
• необычные вспышки раздражительности;
• усиленное чувство тревоги;
• выражение безнадежности;
• приобщение к алкоголю или наркотикам или их усиленное потребление;
• отсутствие планов на будущее.
Чтобы найти конструктивный способ разрешения кризиса, сначала нужно иметь верную картину действий и побуждений кризисной личности.

Подходящий алгоритм решения проблемы

Основное условие конструктивного разрешения кризисов — открытое общение сторон. Психологу важно осознать, какие его поступки могут способствовать преодолению кризисного состояния подростка, как он видит проблему взаимодействия с ним. Нужно представить себе и то, как сам подросток и его родители видят кризисную ситуацию, какие, по их мнению, действия учителя/психолога и их собственные усугубляют состояние. Надо понять как возможные точки соприкосновения, так и моменты, разделяющие стороны.
Взрослые, не понимая нетерпения подростков и даже не желая его понимать, усложняют их жизнь в том случае, если не помогают им найти поприще для интересных и осмысленных занятий. Подростки вовсе не чудовища и не злодеи, это обыкновенные люди, пытающиеся научиться жить в мире взрослых и не совсем уверенные в своих силах.
Только тогда, когда к каждому человеку будут относиться как к индивидуальности и научатся ценить его, тогда, и только тогда возможны реальные перемены. Важно, чтобы взрослые чувствовали, что именно они являются источниками знания и добра для своих детей.
Это требует определенных усилий. Взрослые часто с тревогой ожидают приближения подросткового возраста у детей. Волнение вызывают и их собственные воспоминания об отрочестве, и многочисленные страшные истории о подростковом алкоголизме, наркомании, сексуальных извращениях и злостном хулиганстве.
В некоторых случаях, когда поведение подростка раздражает учителя, симптомы его кризисного состояния ему непонятны, он и подросток воспринимают друг друга как противника, с которым невозможно найти общий язык. Нередко масло в огонь подливают еще и родители, которые тоже мало что понимают в происходящем.
Взаимное недоверие учителей и родителей приводит к конфликтным действиям. Неконструктивное взаимодействие участников по поводу кризисной личности подростка и его настораживающей всех поведенческой активности приводит к тому, что внутренние трудности детей только усугубляются.
Разрешение и серьезных, и пустяковых проблем подростков зависит от того, известны ли нам подходящие алгоритмы их решений. Если мы знаем выход из ситуации — половина дела уже сделана. Чтобы снять повышенную тревожность, взрослым стоит понаблюдать за подростком, узнать, какие замечательные дела совершаются руками наших детей. Следует найти время, чтобы сообща обсудить свое отношение к тому, чем занимается подросток.
Поиск сотрудничества станет возможным, если психолог объяснит родителям и учителям, каковы их общие цели, ради которых надо искать выход из создавшейся ситуации, что он хочет сделать, чтобы разрешить напряженность, каких ждет от них реакций.
Трудность воплощения описанной модели заключается в том, что она предполагает движение участников навстречу друг другу. Если психолог хочет разрешить ситуацию конструктивно, ему нужно привлечь и учителя, и семью ученика к сотрудничеству. Надо посоветовать сделать все от них зависящее, чтобы не пострадали интересы детей. Иначе ребенок может утратить веру не только в родителей, учителей, но и вообще в авторитет взрослого.
А главное, он так и останется один на один со своими проблемами, «застрянет» в кризисе, утонет в кризисных обстоятельствах, ибо не все, как мы помним, кризисы взросления заканчиваются непременным личностным ростом, не со всеми травмами подросток адекватно и благополучно справляется.

Примеры помощи

Приведем две работы школьных психологов, в которых описаны попытки помочь детям в преодолении кризисов взросления.
Ольга Владимировна Г-ва
«Я мешаю работать учителю...»
Пожалуй, нет ни одной школы и даже ни одного класса, в котором не было бы своего «хулигана», «клоуна», «плаксы» и других приметных персонажей школьного фольклора. Эти дети получают огромное количество замечаний, одергиваний, ощущают на себе всё разнообразие «педагогических воздействий», портят учителям нервы и просто отравляют ладно спланированный в учительском воображении «учебно-трудовой» день. Однако часто ситуация не только не улучшается со временем, но поведение «отпетого мошенника» становится все более деструктивным.
При этом часть (причем весьма большая) этих случаев объясняется какими-то психологическими напряжениями и проблемами детей, с которыми они часто не могут справиться самостоятельно, без помощи взрослых. Наряду со случаями психической патологии, которые, что греха таить, встречаются в общеобразовательной практике, и случаями педагогической запущенности детей из неблагополучных семей очень часто встречаются варианты девиантного поведения, которые объясняются кризисными состояниями ребенка и последствиями этих «неблагополучно пройденных кризисов», часть которых грозит перейти в психопатические вариации развития.
В каких же случаях мы можем говорить о кризисной ситуации для ребенка? Когда она наступает?
Кризисная ситуация для ребенка наступает тогда, когда он не может самостоятельно, без чьей-то поддержки и помощи справиться с существующим положением дел. Это может быть как реакция на «нестандартные», травматичные для ребенка обстоятельства, так и ситуация возрастного кризиса, когда прежние модели мышления, поведения и оценки ситуации перестают действовать.
Ребенок испытывает сильную неуверенность и беспомощность. Это вызвано неудачными попытками сопротивления, столкновением с равнодушием или враждебностью окружающих, изменениями в восприятии себя, в системе самооценки, изменениями в отношениях и т.д. В это время обычно отмечается повышенная тревожность и склонность к страхам, повышенная эмоциональность, (изменяется эмоциональная регуляция, нарушается самоконтроль, ребенок может испытывать чувство вины, гнев, депрессию, недоверие и т.п.).
Внутреннее ощущение внешнего давления и напряжения, в основе которого лежит необходимость совершать какие-то действия, причем быстро и безотлагательно, а также острая потребность в помощи и вмешательстве извне вполне объясняют, почему, находясь в нестабильном кризисном состоянии, ребенок особенно тяжело переживает отвержение, брошенность, ситуацию насилия. В это время ребенок ощущает себя беспомощным, теряет душевное равновесие.
Если обстоятельства, вызвавшие кризис, не изменяются и при этом ребенок не получает никакой психологической помощи, его негативные переживания нарастают, углубляются. В неблагоприятном случае возможно подтверждение базовых структур личности, аффективных и когнитивных систем на всех уровнях, начиная с физиологических механизмов и заканчивая общей картиной мира и образом «Я».
Так, в качестве примера приведем возрастной кризис 7 лет, совпадающий с началом обучения в школе. Ребенку, жившему до этого преимущественно эмоциями, импульсивными реакциями, спонтанными желаниями, приходится теперь подавлять эту активность и учиться подчиняться школьной дисциплине, требованиям учителя. Переживания начинают осмысливаться и обобщаться.
Кризис 7 лет сопровождается нарушением психического равновесия, неустойчивостью воли и настроения. Наиболее яркими симптомами являются капризность, нервнозность, обидчивость, раздражительность. В общем, психика ребенка терпит повышенную психоэмоциональную нагрузку. Что же происходит при неблагоприятном прохождении кризисов?
Непреодоленные кризисы развития, отягощенные травматизацией, могут превращаться в запущенные и выливаться в невротические, непоследовательные или агрессивные действия.
Что же может подсказать нам, взрослым, как проходит этот важный для ребенка этап его жизни, как определить, с каким состоянием мы имеем дело? Часто понять, что ребенок переживает кризисную ситуацию, можно по косвенным признакам.
Так, на первом, сигнальном этапе кризисного состояния:
• ребенок становится беспокойным, могут иметь место отдельные проявления агрессивности;
• далее состояние усиливается, ребенок не может успокоиться, неадекватно реагирует на окружающих, может затеять драку, как бы показывает окружающим, что у него что-то не так, что-то мешает ему быть спокойным, дисциплинированным.
Если напряжение растет, то это свидетельствует, что произошел переход на этап эскалации и усиления негативных проявлений:
• отклонения идут все чаще, нарастают неадекватные реакции.
• ребенок теряет контроль над собой, начинает вести себя вызывающе, подключает к своему поведению и проблемам окружающих его детей и взрослых, что приводит к конфликтам; при этом ребенок может нанести ущерб себе и другим детям.
Обычно на этом этапе взрослые жестко реагируют, обеспечивая безопасность, хотя все это не помогает ребенку преодолеть кризис, а только усугубляет ситуацию. Ребенок изо всех сил пытается поддерживать образ своего «Я», пусть даже варварскими, на наш взгляд, способами, пытается любыми средствами сбросить внутреннее напряжение.
При нашей первой встрече ребенок сказал, грустно глядя в пол: «Лучше вам не надо меня учить! Я всегда мешаю, вы не сможете...» В тот день я не стала тестировать мальчика, я рассматривала его рисунки в классных тетрадях и дневники за время его обучения в школе.
Такие записи сопровождают мальчика на каждой странице его симпатичного, со смешными зверюшками, дневника. Трудно говорить о том, что это позволяет ребенку построить положительный образ его «Я». Содержание записей навело на мысль о сигнальном этапе кризиса в апреле месяце прошлого учебного года, что подтвердилось в беседе с мамой мальчика.
Катастрофическое усиление негативных проявлений происходило начиная с сентября месяца следующего (третьего) класса.
Поддержка взрослых в школе отсутствует, чего стоит хотя бы возмущение по поводу того, что РЕБЕНОК!!!! НА 1-й УРОК!!!!!! СОННЫЙ ПРИШЕЛ!!!! Да, возмутительно, какой хулиган!..
Анализ актуального состояния ребенка: мальчик интеллектуально развитый, обладает прекрасной памятью (как на слух, так и при использовании зрительных стимулов), интеллектуально энергичен, отличается быстротой реагирования, при этом повышенно отвлекаем, имеет проблемы с удержанием внимания.
Мальчик крайне тревожен, эмоционально включен в ситуацию, волнуется о производимом им впечатлении, фрустрирован, обладает лидерскими задатками, тяжело переживает эмоциональное отвержение, готов как на эмоциональное принятие, так и на эмоциональное отвержение, главное — быть в центре внимания. При эмоциональной поддержке и личном контакте готов выполнять правила поведения, даже становится «экспертом» по выполнению принятых в группе правил. При встрече с неудачами впадает в пессимизм, может вообще отказаться от деятельности.
Отношения с окружающими нестабильны, при возникновении проблем и непонимания дает однотипную реакцию на фрустрирующую ситуацию (сначала кривляется, далее дает вербальную агрессию), очень неуверен в себе, склонен обвинять других в своих неудачах.
Таким образом, основные затруднения обнаруживаются в поведенческой сфере, сфере взаимодействия с другими.
Что можно предложить в качестве помощи такому ребенку?
Как один из вариантов: работа в зоне ближайшего развития ребенка.
1. На первом этапе — индивидуальная работа, цель которой — восстановление нормального психологического состояния.
• Организовать контакт с психологом (защита и поддержка). Освобождение от чувства безнадежности.
• Дать возможность ребенку выразить чувства и потребности (игровые, арт-терапевтические методики).
• Анализ его соматического состояния, качества его настроения, его поведения и общего психологического состояния.
На втором этапе предложить ребенку групповую форму работы — психологический тренинг «Искусство общения» и отработку — отреагирование в продолжающемся индивидуальном консультировании.
Направления деятельности на этом этапе:
• Развивать у ребенка умение слушать других (в том числе навыки активного слушания).
• Учить адекватно выражать свою точку зрения.
• Формировать умение принимать решения, приходить к компромиссу.
• Учить аргументировать и отстаивать свои решения.
• Формировать навыки поиска социальной поддержки (умение просить о помощи, выражать благодарность).
• Развивать психологическую лабильность в конфликтной ситуации, расширять «палитру» реагирования.
• Содействие формированию положительного самоотношения, развитие самоуважения.
2. Работа с семьей (начинается с самого начала работы с ребенком)
• Поиск наиболее благоприятных и новых паттернов воспитательной стратегии.
• Повышение самостоятельности ребенка путем расширения зоны личной ответственности (продуманные обязанности, возможность оказать реальную помощь домашним, включая эмоциональную поддержку).
• Дать возможность ребенку какое-то время отвечать за себя самому, побыть вдали от дома, почувствовать себя взрослым и нужным в команде (летний лагерь, особенно походный вариант).
• Совместная работа по организации режимных моментов, помощь в планировании деятельности ребенка (с элементами игры). например, система «цветных дел», построенная на ранжировании важности задач, их распределении во времени и отслеживании выполнения (сделал — выкинул бумажку). Лучше включить хотя бы еще одного члена семьи в эту игру со своими делами.
3. Поиск интересующих ребенка занятий, возможность попробовать себя в новых видах деятельности с целью развития чувства собственной компетентности и повышения уверенности в себе. Учитывая индивидуальные особенности ребенка, можно посоветовать театральную студию и командные виды спорта.
4. 3акрепление новых форм поведения в ситуации, приближенной к учебной, — групповые занятия «Культура мышления». Занятия проводятся в небольших группах, что позволяет в комфортной обстановке (индивидуального внимания и поддержки) закрепить новое, конструктивное поведение. Одновременно решается целый круг учебных задач:
• повысить устойчивость внимания;
• компенсировать дисграфические элементы письма (устойчивые ошибки при письме, так называемые «глупые ошибки» — пропуски, замены букв, «слипание слов», потеря фрагментов слов, нечитаемый почерк и др.). так как этот предмет в силу логопедических затруднений не дается мальчику, по письму у ребенка оценка «2». Это постоянный источник стресса и переживания чувства собственной ущербности.
Можно продумать и другие формы помощи и конструктивного взаимодействия с семьей. Конечно, жизнь внесет поправки в продуманный сегодня план, это понятно. Главное в другом: в осознании того, что мы работаем именно С ДЕТЬМИ и ДЛЯ ДЕТЕЙ, живых, разных, сложных, подчас переживающих не самые простые времена, мучающихся, растущих и в конце концов вырастающих и в любом случае — очень нуждающихся в нашей поддержке и понимании. Тогда есть шанс, что они перестанут «МЕШАТЬ»…
Людмила Равилевна Г-на
Как помочь ребенку в кризисе?
В школьной практике сталкиваешься чаще всего с острыми кризисными ситуациями. Учителя и родители обращаются к психологу только тогда, когда сами уже не могут справиться с ситуацией. Запросы родителей и учителей касаются в основном или успеваемости, или плохого поведения детей. При этом мало кто ищет действительные причины сложившейся ситуации.
Подростковый кризис по-разному проявляется и принимает иногда самые неожиданные для родителей формы. Родители ищут причину вовне, не задумываясь, что корни могут лежать внутри их взаимоотношений с ребенком. В работе с такими случаями необходимо оказывать поддержку не только самому ребенку, но и родителям.
Случай из практики
В начале учебного года ко мне обратилась классный руководитель 5-го класса. Она попросила помочь разобраться в конфликтной ситуации в ее классе. Там еженедельно происходили драки, причем в каждой из этих драк участником оказывался один и тот же ребенок — с виду тихий, воспитанный мальчик.
Собирая информацию, я выяснила некоторые подробности происходящего. «Травля» этого ребенка продолжается с первого класса, однако за четыре года учительница ни разу не обратилась за помощью в психологическую службу. Ситуация вскрылась только при переходе в 5-й класс и смене классного руководителя. Мать этого ребенка (отца нет) не раз приходила в школу разбираться с обидчиками сына, после чего его начинали донимать еще больше.
Дети и подростки всегда «проверяют» друг друга, и более слабый ребенок часто оказывается объектом насмешек, особенно если его некому защитить. В данном случае ребенок всегда поддавался на провокации одноклассников, и дело всегда заканчивалось дракой или слезами. Обидчики получали ожидаемый эффект от своих действий.
Причины поведения ребенка обнаружились в его взаимоотношениях с матерью, в стиле ее воспитания. Стиль воспитания можно определить как гиперпротекцию доминирующего типа. Результатом такого воспитания стал сын-паинька, у которого полностью отсутствует инициатива и вообще какое-либо собственное мнение.
Подвергаясь нападкам одноклассников, он просто не знал, как себя вести, не знал, как постоять за себя. В результате в большинстве случаев он сам являлся зачинщиком драк. У него отсутствовали психологические защиты, помогающие преодолевать сложные жизненные ситуации.
Работа с ребенком велась по нескольким направлениям: развитие самостоятельности, отделение от матери и повышение психологической устойчивости к трудным жизненным ситуациям.
Воспитание родителей во всем определяет поведение детей. Однако эффект от воспитания может быть и обратным. Дерясь с одноклассниками, ребенок как бы отстаивал свою самостоятельность, фактически делая то, что ему запрещалось. В данном случае в качестве формы работы была выбрана форма психологического сопровождения ребенка и его матери.
Мальчику необходима была поддержка взрослого человека, эмоционально не включенного в данную ситуацию. Взрослого, который может выслушать и понять его, не читая нотаций, не оценивая его поступки в категориях «хорошо» или «плохо».
Со временем это дало свои результаты. Ребенок стал более спокойным, постепенно нормализовалась ситуация в классе. А главным результатом нашей работы стало первое самостоятельно принятое ребенком решение.
Кризис не возникает сам по себе, он всегда имеет свои причины. В данном случае одной из основных причин кризиса явилось семейное воспитание. Здесь необходима была работа не только с самим ребенком, но и с родителями.

Как наладить отношения?

Как же наладить взрослым отношения с подростком в кризисный для него переходный период? В. Сатир убеждена, что родители стремятся сделать все, чтобы кризис подросткового возраста прошел, не оставив у их ребенка незаживающих следов. Не менее заинтересованы в этом и педагоги, воспитатели.
С мощным взрывом энергии в пубертате надо обращаться осторожно, она требует надежных, разумных и здоровых путей выражения. Для этого детям полезно заниматься спортом, делать физические упражнения, стимулирующие в свою очередь и умственный труд.
В. Сатир подчеркивает, что взрослых больше всего настораживают активность и энергичность подростков, в связи с чем они окружают детей в этот период всевозможными запретами. Но нужно как раз обратное: следует показать подросткам разумные пути для претворения в жизнь их энергии. При этом им необходимы любовь и понимание.
Для того чтобы заложить основы изживания кризиса, вслед за В. Сатир назовем следующее:
1. Взрослым надо четко изложить подростку свои страхи и опасения, чтобы он мог их понять.
2. Подросток должен честно рассказать о том, что происходит с ним, о своих страхах и постараться сделать так, чтобы ему поверили. Он должен знать, что его выслушают без критики и осуждения.
3. Взрослому надо показать свою готовность слушать и понимать, что вовсе не означает прощения. Оно просто создает твердую основу, на которой можно строить дальнейшие отношения.
4. Подросток должен объяснить родителям, что нуждается в том, чтобы они выслушали его, но не давали советов, пока он сам не попросит их этом.
5. Взрослым необходимо понять, что подросток вовсе не должен обязательно следовать советам старших.
Только при учете всего этого возможен осмысленный диалог между двумя равноправными людьми — взрослым и подростком — и в дальнейшем развитие его новых, конструктивных форм поведения.
В. Сатир пришла к выводу, что большинство взрослых сами еще не до конца пережили свой подростковый возраст. И они вовсе не чувствуют себя наставниками, умудренными опытом, вследствие этого им трудно учить детей тому, чего они еще не знают сами. Многие взрослые в такой ситуации пытаются «блефовать», то есть показывают, что они сведущи в том, чего на самом деле не знают. Иногда такое поведение дает свои результаты, но не стоит поступать подобным образом, так как подростки в большинстве случаев чувствуют даже малейшую фальшь.
Взрослые хотят помочь ребенку, но их старания часто (и в семье, и в школе) приводят только к скандалам. По мнению В. Сатир, поведение взрослых по типу «победитель — побежденный» (когда пытаются воспитывать, прибегая к грубости и наказанию) — главный камень преткновения в отношениях между ними и подростками.
Взрослые и подростки нуждаются друг в друге, и они должны научиться создавать такие отношения, чтобы каждый оказывался в выигрыше. В этом случае взрослые и дети совместно обсуждают все проблемы, ищут конструктивные решения и ребенок реально ощущает заботу о себе.
Подростки, взрослея, вправе ожидать от старших мудрых советов, но они никогда не будут доверять тем взрослым, которые неискренни с ними.
В этот период сверстники играют большую роль в жизни подростка, чем родители, учителя или иные взрослые. Следует принять это как неизбежное, так как подросток уже тяготится зависимостью от старших и готовится начать новую жизнь, и поэтому нужно перестать все время контролировать его. Однако взрослые должны оставаться мудрыми наставниками, всегда готовыми прийти на помощь.
Полезно помнить, что в логике кризисного взросления иной раз подросток чувствует себя как зрелый сорокалетний человек, а в другой момент — пятилетним малышом. Так и должно быть. И когда временами взрослые критически говорят подростку: «Сколько тебе лет, посмотри на себя!» — они забывают о переменах, которые происходят с ним в это время.
Вместо того чтобы окружать подростков запретами и ограничениями, лучше попробовать создать такие отношения, в основе которых будут доверие, юмор и бескорыстная помощь. Больше всего на свете они нуждаются в чутком, внимательном отношении со стороны взрослых. И если у них сложились такие отношения со старшими, то они смогут спокойно пережить грозы и бури, которые, конечно же, неминуемы в такой тревожный, полный волнений и неожиданностей кризисный период.
Но если отношения не сложились, то требованиями здесь ничего не достигнуть, их усиление и ужесточение приведет только к тому, что будет воздвигнута непробиваемая стена непонимания и отчуждения.
Подростки охотнее воспринимают советы и руководство взрослых, если чувствуют, что их любят, ценят и принимают. Они остро нуждаются в старших, которые бы заботились о них и помогали планировать дальнейшую жизнь.

Как помочь пережить горе

К сожалению, жизнь ребенка наполнена не только радостями и мелкими огорчениями, в ней порой встречается и настоящее горе, связанное с потерей близких вследствие болезней, старости, несчастных случаев, катастроф, аварий, землетрясений и пр. Взрослые часто испытывают растерянность и замешательство, не зная, как и чем помочь ребенку в этой ситуации, не имея представления не только о том, как вести себя по отношению к ребенку, потерявшему кого-то из близких, но и о том, каким образом и насколько остро он переживает потерю.
Повседневная практика работы с детьми требует от взрослых не столько владения конкретными формами специально организованной психотерапевтической помощи, сколько умения в рамках обычной, повседневной жизни помочь ребенку пережить горе, поддержать его, предотвратить развитие неврозов. Овладение такими приемами доступно и необходимо родителям, учителям, воспитателям, всем взрослым, так или иначе имеющим дело с детьми и могущим столкнуться с ситуацией, когда ребенку требуются помощь, поддержка, понимание.
Работа с детским горем требует большого такта, осторожности, учета возраста ребенка, специфики и традиций его семьи, знания особенностей его личности. Наивно думать, что эту тему, столь насыщенную эмоционально, под силу одолеть какому-нибудь одному учителю (физику, биологу или словеснику), содействие родителей и психолога является обязательным.
Учитель часто оказывается беспомощным, когда сталкивается с необходимостью помочь ребенку пережить горе. Между тем школа и учитель могут сыграть решающую роль в помощи этим детям, ведь школа составляет огромную часть их повседневной жизни. После любой трагедии привычные ежедневные обязанности могут оказать поддержку, создать ощущение комфорта и безопасности, а иногда и принести облегчение. Обстановка в школе резко отличается от тягостной домашней атмосферы.
Возвращение в школу может быть трудным. Встреча с учителями и товарищами требует известного мужества. Когда ребенок придет в школу, учитель должен сказать ему, что он знает о его горе, чтобы ребенок не чувствовал равнодушия со стороны учителя. В школе должно быть подходящее место, куда ребенок мог бы при необходимости прийти, если ему хочется побыть одному или поплакать. Иногда кто-нибудь из старших детей может быть назначен «опекуном» такого ребенка; возможно, это будет кто-то, имеющий аналогичный опыт и могущий при необходимости поддержать ребенка. Родители и вся семья также требуют поддержки. Важно знать, что именно и в каком объеме они сказали ребенку.
Поглощенный собственными переживаниями родитель часто теряет контакт с ребенком, и учителя обычно оказываются первыми, кто замечает симптомы неблагополучия. Задача учителя — не ждать, когда произойдет трагедия, а поговорить с ребенком о смерти, когда представится такая возможность. Этим он показывает детям, что с ним можно говорить о чем угодно. Если же учитель избегает подобных тем, то ребенок, с которым случилась беда и который хочет задать вопросы, поделиться своими волнениями, не видит никого из взрослых, к кому он мог бы обратиться.
Соучастие в переживаниях ученика или его родителей предполагает открытое выражение учителем своих ответных чувств. Хорошо известно, что легкое прикосновение, теплый взгляд, сочувственное молчание дают подростку силы для преодоления боли, для веры в себя, помогают ему пережить острую кризисную ситуацию. Иной раз выраженное без слов участие помогает больше, чем самые разумные советы или утешения.
Понимающий учитель, вооруженный знаниями о том, что смерть не является запретной темой, поможет страдающему ребенку пережить трудный для него период с минимальными потерями. Конечно, в первую очередь это касается области профилактики депрессивных состояний.
Разумеется, ребенок, долгое время не выходящий из кризиса, нуждается в специальной помощи. Здесь требуется специализированная индивидуальная психотерапия как для ребенка, так и для родителя, часто полезной оказывается и семейная терапия.
Вместе с тем не всякую помощь и не от каждого взрослого подросток способен принять, поэтому работа с каждым из таких случаев должна быть индивидуальной, очень точной и квалифицированной. И тем не менее представляется, что основами психологической поддержки может овладеть каждый педагог, школьный психолог или родитель. Помогая детям, содействуя их благу, они помогают тем самым и себе, обретая опыт гуманистических отношений, расширяя свое сознание и обостряя свое духовное видение.

Литература
Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. — 1991. — № 2.
Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. — М.: Знание, 1988.
Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.
Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. — М.: Просвещение, 1993.

Сайт: http://psy.1september.ru